Monografias | El problema docente en medio de los procesos de reformas educativas

Ningún problema surge en un vacío previo, ni como fruto de una observación de hechos que se manifiestan ante nuestros ojos. Por el contrario, como lo establece K. Popper (1978), “el conocimiento no comienza con percepciones u observación o con la recopilación de datos o de hecho sino con problemas…todo problema surge de descubrimientote que algo no está en orden en nuestro presunto saber; o, lógicamente considerado, en el descubrimiento de una contradicción interna en nuestro supuesto conocimiento y los hechos; o expresado quizás más adecuadamente, en el descubrimiento de una posible contradicción entre nuestro supuesto saber y los supuestos hechos.”[1]

A partir de lo anterior es necesario enmarcar la problemática docente  bajo la premisa general de aceptación de que los Sistemas Educativos Nacionales (SEN), viven un momento crítico. Desde los más diversos ángulos y a partir de razonamientos que recorren caminos muy diferentes existe la coincidencia de reclamar un punto de inflexión en el curso seguido hasta ahora. La crisis aludida se expresa desde la sensación epidérmica de insatisfacción hasta las complejas consideraciones político -institucionales.

La disconformidad está presente en todos los actores. Ello ha llevado a que se impulse con gran fuerza a partir de la primera mitad de la década pasada intentos de reforma de la enseñanza. Dichas reformas tienden a solucionar males endémicos de nuestros respectivos sistemas, su dinámica, sus niveles de pertinencia con relación a disciplinamiento y capacitación laboral. A nivel de todo el continente hemos asistido a un aumento significativo de los recursos puestos a disposición de las nuevas propuestas, ello ha revertido la tendencia que dominara en la denominada década perdida y en la anterior. 

Evaluados sus primeros resultados se constata que aún estamos lejos de alcanzar los mínimos propuestos y que cómo lo indica uno de los informes internacionales “estamos quedándonos atrás”.[2] Esto significa que si comparamos los niveles de aprendizaje realizados por alumnos de las naciones desarrolladas y las comparamos con los nuestros, las distancias tienden a continuar creciendo. A. Latina incluso se coloca claramente detrás de otras naciones que si bien ubicadas en un segundo plano desde el punto de vista de los niveles económicos, están avanzando a un muy buen ritmo.

Múltiples son los factores identificados en trabajos como los de Marcela Gajardo[3], Inés Aguerrondo[4] o Javier Corrales[5]  . Dentro de esos obstáculos a vencer en este caso nos ocuparemos de un aspecto puntual: las necesidades formativas de los docentes actuantes en medios sociales altamente vulnerables de bajo capital social y cultural.

En una investigación realizada en el marco de la UCUDAL  en 10 escuelas de Montevideo, dirigida a Maestros, Directores e Inspectores de dichos centros y con el propósito (dentro de otros) de evaluar los resultados, percibidos por los docentes, de los cursos de perfeccionamiento llevados a cabo durante dos años, surgen elementos de sumo interés.

En las entrevistas se procuró profundizar en las siguientes líneas:

·        Analizar en qué medida se atienden en el proyecto curricular, las desigualdades producidas por la pobreza en el aprendizaje de los alumnos.

 ·        ¿Son adecuadas a nivel aula y su contexto, las estrategias pedagógicas sugeridas a los docentes con tal fin?

·        ¿Se definen perfiles de entrada de los alumnos, contemplándose el capital cultural y social de los niños provenientes de hogares deprivados, utilizando para ello, los maestros esos especiales códigos como elementos del currículo?

La investigación aludida concluye, según expresiones de los docentes entrevistados:

 a) En la práctica no se logró. Se pone seriamente en duda la validez de la propuesta a la luz de la falta de coordinación del proyecto pedagógico y el proyecto social.  La UMRE en sus evaluaciones (1996-1999) reconoce los pocos avances realizados.

b) A la pregunta número dos, en forma casi unánime los maestros indican que no se les brindan elementos concretos para trabajar  en el aula las singularidades de esos niños. Cuando se habla de diversidad siempre se concluye en rezagos pedagógicos para "igualar" con los "demás", pero no a una personalización educativa que tenga en cuenta y utilice curricularmente el capital cultural y social que sí traen.

c) En lo que refiere a los perfiles de entrada de los alumnos aludidos, las respuestas son unánimes en todos los niveles docentes. No tienen en sus fichas de diagnóstico ningún elemento con el que puedan configurar tal perfil.

Todos aluden a una muy buena información teórica pero no se les dieron estrategias prácticas para trabajo de aula. Es Decir que en las respuestas subyace el reclamo de técnicas efectivas a poner en juego dentro del aula.

Algunos autores han afirmado a lo largos de sus trabajos que una de las formas más seguras de bloquear los procesos de transformación educativa es pretender imponerlos. Se torna esencial la participación, pero la misma no es un fruto mecánico que podemos recoger a partir de un compromiso, más o menos superficial y un consenso muy general sobre el camino a recorrer. “Y para que esta participación tenga sentido y sea productiva, no basta con que los maestros adquieran nuevos conocimientos sobre los contenidos curriculares o nuevas técnicas de enseñanza. Los profesores no son simples aprendices técnicos; también son aprendices sociales.”[6] En tanto tales están necesitados de comprender el escenario donde deben desarrollar su acción para tener la capacidad de crear y desplegar estrategias alternativas que permitan alcanzar los logros propuestos por la sociedad y sus demandas.

El primer paso consiste en comprender las claves del proceso que llevó a la consolidación de una determinada estructura organizativa y a una cultura institucional, con bases muy firmes y no siempre explícitas.

La escuela tal como hoy la conocemos nace en consonancia con un determinado modelo de organización social, el cual es identificado con el nombre de modernidad. A partir de entonces los sistemas educativos se transformaron en un instrumento estratégico en la consolidación del propio Estado. En este sentido Gimeno Sacristán es totalmente claro al afirmar: “El desarrollo de los sistemas escolares va ligado a la formación del estado moderno, amalgamando en este esfuerzo motivaciones diversas: preparación de mano de obra para la maquinaria productiva, disciplinamiento, a través de procedimientos simbólicos no coercitivos, divulgación de una cultura acorde con la idea de nación, ideales ilustrados de liberación de los individuos a través de la cultura, cuidado de la infancia y logro de una cierta igualdad.”[7]

Acorde con lo anterior desde un comienzo, en el caso uruguayo, se procedió a la formación de cuadros docentes que eran imbuidos de las ideas claves acordes a dichos planteos. Los ejes de la formación profesional señalada se ubicaron con referencia a dos de los grandes conceptos controversiales que orientaban los discursos de la época: laicidad y homogeneidad entendida como escuela común. Según se fueran procesando fuerzas y líneas de tensión dentro de la sociedad, se  ajustaron las dimensiones de estos dos grandes temas, sin que se alcanzara un consenso pleno en torno a ellos.

Sin lugar a dudas el desenvolvimiento histórico demostró que el modelo de formación edificado, con un determinado equilibrio entre teoría y práctica, favorable a esta última, fue eficiente. Permitió con periódicos ajustes ganar en democratización interna y expandirse a toda la sociedad.

Hoy nos enfrentamos a una situación diferente. El escenario es otro. La hiperintegración o la cercanía según tomemos la formulación de G. Rama o Real de Azúa respectivamente, tiende a desaparecer siendo sustituida por una segmentación más que importante. El debilitamiento de las capas medias y de su proyecto social, afincado en el Estado Benefactor, ha determinado que esta deje de ser reconocida y aceptada como un referente válido para toda la sociedad con lo que el mensaje asociado a aquel, no encuentra el eco necesario. Es decir que el imaginario de las capas medias y sus formas de manifestación dejan de ser reconocidos y aceptados por todos

Todo el lenguaje curricular e institucional pasa a ser un “extraño” para amplios sectores de la sociedad y por ende no correspondientes a una identificación buscada. En definitiva la significatividad del mismo deja de tener como escenario la totalidad del espacio social para reducirse a un sector decadente y en retroceso.

Por tanto una reforma educativa, debe pasar por una redefinición las premisas básicas en el que se sustenta así como un ajuste de los objetivos a los que apunta. Ello es imposible sino modificamos la lectura de la sociedad y de la propia esfera educativa. Entre muchas cosas se debe tomar en cuenta que la escuela ha dejado de ser el único centro de formación y detentora de una cultura superior y única. Por el contrario es un espacio cruzado por conflictos, ubicado muchas veces en contextos que no comulgan con los mismos valores difundidos desde las aulas. 

Una formación docente que en líneas básicas ha seguido las líneas tradicionales, se muestra ineficiente para afrontar los requerimientos generales del conjunto social y específicos de los diferentes sectores de modo de reconstruir el entramado social. Problemas específicos requieren soluciones igualmente específicas, construidas dentro de una estrategia global y en torno a un cuerpo de valores y determinado capital cultural que se considera vital conservar e impulsar.

A esto se asocian las modificaciones producidas en el terreno del empleo y de la producción. Más allá de aspectos coyunturales, la tasa de desocupación ha crecido por encima de los promedios históricos. Se ha generado así mecanismos de marginación hacia el interior de nuestras ciudades que exigen respuestas nuevas, también en el plano educativo. Es en este punto en que debemos retomar las palabras de Hargreaves, respecto a la necesidad de que cada docente sea un aprendiz social. En este punto existe coincidencia con la postura que reclama Giroux, en cuanto a que el docente deba necesariamente asumir su papel de intelectual transformativo. Uno de los principales obstáculos a superar deviene de la propia formación del docente en un doble proceso. Al respecto resultan válidas las afirmaciones del mencionado Giroux las cuales señalan  rasgos esenciales que desde nuestro ángulo definen los procesos de formación básicos. “En lugar de aprender a plantear cuestiones acerca de los principios subyacentes a los diferentes métodos pedagógicos, a las técnicas de investigación y a las teorías educativas, los estudiantes se entretienen a menudo en el aprendizaje del como enseñar, con que libros hacerlo, o en el dominio de la mejor manera de transmitir un cuerpo dado de conocimientos”[8] Esta apreciación sobre la formación formal del cuerpo docente debe ser necesariamente complementada por un ángulo aportado por M. Poggi. La formación “… comienza mucho antes del ingreso a un instituto de formación docente o a la universidad, se inicia a partir de una larga exposición como alumnos frente a distintos maestros y profesores, proceso que Lartie denominó aprendizaje por observación, el cual tiene además un fuerte componente de procesos de identificación con actuaciones que se van recortando como modélicas.”[9] Esto nos permite entrever un proceso reproductivo de determinadas prácticas y actitudes que continúan proyectándose en las aulas.

Por todo lo anterior surge la premisa básica que encuadra la presente búsqueda: no es posible ninguna reforma si la misma no penetra dentro del aula y modifica mecanismos esenciales de la acción docente. Será a partir de este axioma que construiremos las grandes interrogantes cuyas respuestas pretenden ser construidas a partir de las conclusiones de la investigación.

Si definimos el concepto de capital pedagógico como el conjunto de experiencias de los docentes, tanto previas como a lo largo de su vida profesional, y sus conocimientos y creencias sobre el aprendizaje, la enseñanza y los propios contenidos curriculares manifiestos y ocultos, cabe preguntarse:

a)¿Cómo se proyecta ese capital pedagógico en las aulas de las escuelas de contexto socialmente desfavorable? Es decir cómo estructura el discurso educativo cada uno de los docentes y qué líneas deberán ser priorizadas a los efectos de reorientar aquellos elementos negativos para el logro de los objetivos. En este aspecto es vital considerar el grado de coherencia que existe entre el discurso manejado y la práctica concreta a escala de aula.

b)¿Qué capacidad de lectura de la realidad tiene cada uno de los docentes y que mecanismos institucionales existen de modo de posibilitar la colectivización de experiencias?

c)¿En qué medida el docente y la institución son capaces de construir puentes con el entorno de manera de influir en la resignificación de las experiencias cotidianas de los alumnos?

d) Dadas las características del universo a considerar y a la presencia de docentes con formaciones originales muy diferentes ¿Cómo se integran entre sí las mismas en pos de un mismo objetivo y una estrategia general de la institución? En otras palabras, ¿los códigos manejados por los diferentes nucleamientos docentes se procuran aunar a través de una yuxtaposición mecánica o mediante una integración de interdisciplinariedad integral?

e) ¿Qué elementos del capital pedagógico son susceptibles de oficiar de bloqueadores de proyectos innovadores que surgen a partir de la misión – visión de la institución?  Paralelamente ¿qué prioridad registra cada uno de ellos, en función de su capacidad de impacto sobre el hacer educativo?

En síntesis estamos frente al siguiente problema. Los cambios producidos en el escenario y los procesos de segmentación social, determinan la necesidad de construir propuestas educativas alternativas efectivas.

Hasta el presente se han llevado adelante modelos de escuelas que procuran incorporar los principios emanados del discurso reformista. Pese a los esfuerzos desplegados,  no se aprecian mejoras de la calidad educativa en los diversos planos, en consonancia a los niveles de inversión producidos.

No es aventurado afirmar que un conjunto muy importante de escuelas, muchas situadas precisamente en las zonas donde más se requeriría su aporte, se han transformado en “estacionamientos temporales” de niños. Su tránsito por las aulas no  significa modificaciones sustantivas de su capital cultural y social.

Se puede constatar empíricamente  que la distancia que separa culturalmente los diferentes segmentos sociales y la posibilidad de que la misma desemboque en un debilitamiento mayor del entramado social con las consecuencias previsibles, impone la necesidad de encontrar estrategias alternativas, para lo cual los docentes deberán introducir cambios sustanciales.

Si los docentes no son capaces de comprender el distanciamiento cultural que media entre ellos y sus alumnos comprendiendo las razones de ellos y actúa efectivamente sobre ellos, los niveles de calidad total requeridos permanecerán lejanos.

Preparar a los docentes técnicamente para materializar en el interior de las aulas prácticas efectivas que garanticen niveles superiores de aprendizaje es el gran propósito que deberá acompañar cualquier decisión de introducir innovaciones eduativo – institucionales.

Mtro Insp. Magíster Douglas Ifrán

                                                                                                           Marzo 2004

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