Monografias | Constructivismo y educación - Juicio moralConstructivismo y educación - Juicio moralResumen: Todo ocurre en nuestro universo mental. René Magritte. ¿Qué significa Aprender a Aprender?. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?. Evaluación Psicoeducativa. Índice 1. Introducción 2. Enfoque Teórico 3. Diseño de la propuesta 4. Diagnostico 5. Análisis de la practica 6. Conclusiones 7. Bibliografía 8. Anexos 1. Introducción Todo
ocurre en nuestro universo mental. El
papel de los formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste deayuda
pedagógica, asumiendo el rol de profesores constructivos y reflexivos.
Laformación del docente debe abarcar los planos conceptual, reflexivo y práctico. Con
la metáfora siguiente pretendo ilustrar lo planteado inicialmente: Elpavoroso
nivel de contaminación ambiental de todo tipo que estamos provocandoen nuestro
único hábitat terrícola, se contradice con el maravillosodespliegue científico
- tecnológico al que han arribado las naciones másdesarrolladas del planeta.
¿Cuál es la relación entre la educación y lamencionada contradicción? Podríamos
describir a la contaminación ambiental como la aceleraciónartificial de
procesos de concentración y producción de substancias, querequirieron millones
de años para producirse naturalmente. Un ejemplo claro esla contaminación
atmosférica debida al dióxido de carbono proveniente de laquema de
combustibles. Estos residuos líquidos fósiles se formaron a partir demateria
orgánica viviente reproducida durante miles de años y luego reducidaquímicamente
bajo condiciones de presión y temperatura extremas durantemilenios. Ahora, en
menos de cincuenta años las estamos quemando, devolviendoel carbono a la atmósfera.
Pero como es tal la cantidad de dióxido de carbonoque se libera, su
"digestión" le resulta imposible a la superficieterrestre; así es
como se acumula en la atmósfera ejerciendo el efectoinvernadero y otras
consecuencias ecológicas impredecibles. Todos
los descubrimientos científico - tecnológicos no pueden acelerar loslentos
procesos de desintoxicación característicos de la Naturaleza de eseplaneta. Análogamente
a la Naturaleza, el Hombre, que forma parte armoniosa deella, tiene un tiempo
para cada uno de sus procesos vitales. Nuestra
capacidad creadora ha permitido que la humanidad inventara máquinaspara hacer
los trabajos más rudos, para transformarlos en más seguros, más rápidosy más
eficientes. Conociendo nuestras limitaciones pudimos crear aparatos quelas
superaran. ¿Qué hay que enseñar, entonces? ¿La simple descripción deestas
miles de herramientas como el idioma, las matemáticas y cientos dedisciplinas
diferentes con sus leyes, teorías y excepciones? La información estanta y tan
compleja que en trece años de escuela (primaria y secundaria) sólopodrían
aprenderse algunos fundamentos; y, en ese tiempo, la cantidad de temaspor
aprender habría crecido ya geométricamente. Los
seres humanos tenemos necesidades ontológicas y axiológicas tales
comoentendimiento, identidad, libertad, creación entre otras, que nos motivan
elser – tener – estar – hacer, que en conjunto nos provén el soporte y
razónde ser de nuestra existencia, por tanto, estamos en la búsqueda
permanente delconocimiento de la realidad, pero siempre relacionada con la
vivencia cotidiana. La
realidad es compleja por tanto nuestro pensamiento también es complejo
yabstracto, porque a través de síntesis sucesivas genera
representacionesmentales que nos permiten retomar información desde lo
particular hasta louniversal, sin limitaciones por su dispersión, convirtiéndolo
en humano ysocial, siendo este último, el medio por el cual se enriquece, pues
utilizacomo herramienta formidable el dialogo, la conversación (debate, polémica,controversia)
y las múltiples subjetividades para validarlo sistemáticamente. En
consecuencia y como requerimiento final para optar el título deespecialista en
Pedagogía para el desarrollo de la Inteligencia, se realizóuna aplicación de
la teoría Constructivista, en especial sobre la teoría delJuicio Moral cuyo
autor es Lawrence Kohlberg. Kohlberg
(1969) elaboró una teoría cognitivo-evolutiva de la moralizaciónque trata de
explicar: a) cómo se desarrollan las etapas del juicio moral apartir de la
interacción entre el individuo y su medio ambiente; b) cómo unindividuo pasa
de una etapa a la siguiente; c) por qué algunos individuos sedesarrollan más
que otros; y d) cuál es la relación entre esas estructuras debase cognitiva y
los sentimientos y acciones morales de un individuo. En
el desarrollo de esta investigación me propongo sin ser exhaustivo,
hacerprecisión sobre cada uno de los resultados obtenidos sobre el juicio moral
delos sujetos sometidos al instrumento diseñado por Kohlberg y sus
colegas,siendo este el dilema moral. El dilema moral aplicado fue el desarrollo
de untema de gran actualidad que gira sobre las amenazas proferidas por las
fuerzasal margen de la ley contra las institucionales de elección popular,
tales comoAlcaldes, Gobernadores, Diputados y Concejales, al exigirles la
renuncia demanera perentoria, además de relatar las experiencias vividas y
culminar conuna reflexión sobre el proceso. La
motivación intrínseca de la presente investigación está ligada con
dosobjetivos a saber: 1) validar la teoría y 2) compartir con otros docentes
losresultados de la actividad y permitirles actuar con mejor información de
lasituación de los alumnos, y no de los estereotipos que tenemos sobre
ellos,fomentando la comprensión de los aspectos éticos, cívicos y morales. Para
validar las hipótesis subyacentes de la teoría cognitivo-evolutiva dela
moralización propuesta por Kohlberg y sus colegas, seleccioné el grupo
deestudiantes de la asignatura de Administración Pública que cursaban el
Vsemestre del programa de Administración de Empresas de la Facultad de
CienciasEconómicas y Administrativas de la Fundación Universitaria de San
Gil–UNISANGIL, CREX Yopal. Problema Para
evaluar el razonamiento moral se parte de un marco conceptualconstructivista de
Lawrence Kohlberg, según el cual la competencia para eljuicio moral se
desarrolla cualitativamente en estrecha relación con eldesarrollo de
competencias tales como la descentración y la coordinación deperspectivas, a
las cuales podemos agregar otras derivadas de la investigaciónsobre el
pensamiento social e histórico. Los modelos desarrollados por esteautor
permiten describir y explicar las transformaciones en las estructuras devaloración
de las personas a lo largo del tiempo. Para
la construcción del instrumento se utilizaron los planteamientos deKohlberg y
sus seguidores, por considerar que él ha logrado reunir y poner endiálogo
consideraciones psicológicas, pedagógicas y filosóficasindispensables en un
análisis total y fundamentado éticamente. Objetivos General Específicos Alcances Justificacion En
el siglo IX, el místico irlandés Juan Escoto Erígena (810-877 d. C.)indicó:
"Pues así como el artista sabio produce su arte desde sí y en síy prevé
en ese arte las cosas que creará... de la misma manera el intelectoproduce
desde sí y en sí su razón, en la que presiente y predispone todas lascosas
que desea hacer" (citado en Kilinger Cynthia y Vadillo Guadalupe,1997,
p.5). Hay
otros antecedentes en 1710 con los principios propuestos por GiambattistaVico (Martin,
1997): "El
conocer algo y conocerlo de verdad y no sólo percibirlo, requiereque el
conocimiento mismo cree lo que quiere conocer. Sólo conocemosverdaderamente lo
que nosotros mismos hemos creado" (Fuentes, 1997, p.6). Más
tarde, Kant, en la segunda sección de la Crítica, anticipó gran partedel
constructivismo moderno al plantear que el conocimiento sólo puede llegaral
sujeto por un acto espontáneo y de entendimiento y no de percepción. Por
su parte, Copérnico desmitificó la concepción del egocentrismo delhombre como
el único conocedor de la consistencia del universo. No obstantedurante el siglo
XX ha cambiado esta tendencia, pues se ha demostrado que elconocimiento es sólo
la imagen o representación de un mundo independiente delhombre que hace la
experiencia (Von Glasersfeld, 1994/1991), como también, nonos detenemos –ni
sabemos- cómo realizamos el acto de construcción. El
ambiente ó contexto tal como lo percibimos es una invención nuestra, laforma
de cómo se postule una pregunta guiará su respuesta y conocer se traduceen la
computación de descripciones de una realidad (Heinz Von Foerster,1990/1981). Por
ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica cómolos
comportamientos adquiridos (aprendizaje), se construyen sobre relacionesestimulo-respuesta
naturales que ya están dadas (innatas) en el organismo, portanto, la estrategia
consiste en encontrar las relaciones E-R ya construidaspara asociar a ellas
otros estímulos que provoquen la misma respuesta, sólo asíhabrá un nuevo
aprendizaje. La teoría del condicionamiento instrumental uoperante de Skinner
describe cómo los refuerzos forman y mantienen uncomportamiento determinado.
Albert Bandura describe las condiciones en que seaprende a imitar modelos. La
teoría Psicogenética de Piaget aborda la forma enque los sujetos construyen el
conocimiento teniendo en cuenta el desarrollocognitivo. Como una extensión de
la obra de Piaget, Lawrence Kohlberg, creó lateoría del desarrollo Moral
llevada a la práctica educativa por Blatt, quiendemuestra empíricamente que
una intervención pedagógica evolutiva puedepromover el cambio de etapa moral.
Kohlberg, descubre que su teoría estálimitada por el hecho de que no tiene en
cuenta los problemas de contextoplanteados por el currículo oculto, propuestos
desde antes por Durkheim,Dreeben y Jackson. Sin embargo, se esfuerza por
integrar la ideología deDurkheim con la progresista de Dewey y descubre en la
democracia educacional unmodo de encarar el currículo oculto a la vez que se
promueve el desarrollomoral individual y una visión progresista de la escuela
como útiles para lacausa de la justicia. Vigotsky
rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y elaprendizaje a una
simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulosy respuestas.
Existen rasgos específicamente humanos no reducibles aasociaciones, tales como
la conciencia y el lenguaje, que no puede ser ajeno ala Psicología. A
diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vigotskyno niega la
importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramenteinsuficiente. Tabla#
1 Las Cuatro Etapas De Desarrollo Etapa Sensorimotora Etapa Preoperacional Etapa
de las operaciones Concretas Etapa
de las Operaciones
formales Fuente:
Klingler Cynthia y Vadillo Guadalupe, 1997, 47. Tabla#
2 Las Seis Etapas Del Racionamiento Moral NIVEL ETAPA CONTENIDO DE LA ETAPA PERSPECTIVA
SOCIAL DE LA ETAPA Qué
es lo correcto Razones
para hacer Lo
correcto I.
Preconvencional Entre
4 y 10 años Moral
Heterónoma Evitar
violar reglas sustentadas en el castigo; obediencia por la obediencia
misma; evitar el daño físico a personas y bienes Evitar
el castigo y el poder superior de las autoridades. Punto
de vista egocéntrico. No considera los intereses de los demás, ni se da
cuenta de que son distintos a los propios. Es incapaz de relacionar dos
puntos de vista diferentes. Juzga las acciones más en sus consecuencias físicas
que por los intereses psicológicos de los otros. Confunde la perspectiva
de la autoridad con la propia. Individualismo,
propósito instrumental e intercambio Seguir
las reglas sólo cuando es para el interés inmediato de uno; actuar para
satisfacer los propios intereses y necesidades y permitir que otros hagan
lo mismo. Correcto es lo que es justo, un intercambio equitativo, un trato
un acuerdo. Servir
los propios intereses y necesidades en un mundo donde se debe reconocer
que otras personas también tienen sus intereses. Perspectiva
individualista concreta. Está consciente de que todo el mundo tiene
intereses que perseguir y de que éstos pueden entrar en conflicto con los
de los demás. Lo correcto es lo que sea justo. Integra los intereses
propios que estén en conflicto con los otros por medio del cambio
instrumental de servicios mutuos. Lo justo es darle a cada cual la misma
cantidad. Tabla
# 2 las seis etapas del racionamiento moral (continuación) NIVEL ETAPA CONTENIDO DE LA ETAPA PERSPECTIVA
SOCIAL DE LA ETAPA Qué
es lo correcto Razones
para hacer Lo
correcto II.
Convencional Entre
10 y 13 años Relaciones,
expectativas Interpersonales
mutuas, y conformidad interpersonal Estar
a la altura de lo que espera la gente que está cerca de uno o lo que la
gente espera en general de los otros en el rol de hijo, hermano, amigo,
etc. "Ser bueno" es importante y significa tener buenos motivos,
demostrar preocupación por los otros. También significa mantener
relaciones mutuas, como confianza, lealtad, respecto y gratitud. La
necesidad de ser una buena persona a los propios ojos y a los de los demás.
Preocuparse por los otros. Desear mantener reglas y autoridad que apoyan
la conducta estereotípicamente buena. Perspectiva
del individuo en relación con otros individuos. Tiene conciencia de
sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas que toman primacía
sobre los intereses individuales. Relaciona puntos de vista por medio de
la regla de oro "ponerse en el lugar del otro". Aún no
considera la perspectiva del sistema social más amplio. Sistema
social y conciencia Cumplir
los deberes efectivos que uno ha aceptado. Se deben sostener las leyes
salvo en casos extremos en que entran en conflicto con otras obligaciones
sociales fijas. Lo correcto también es contribuir a la sociedad, el grupo
ó la institución. Mantener
la institución en funcionamiento en su conjunto, evitando el colapso del
sistema "si todos lo hicieran", ó el imperativo de la
conciencia de cumplir las obligaciones definidas (que se confunde fácilmente
con la creencia de las reglas y la autoridad de la etapa 3) Diferencia
el punto de vista de la sociedad del acuerdo ó motivos interpersonales.
Toma el punto de vista del sistema que define los roles y las reglas.
Considera las relaciones individuales en términos del lugar dentro del
sistema. Tabla
# 2 Las Seis Etapas Del Racionamiento Moral (Continuación) NIVEL ETAPA CONTENIDO
DE LA ETAPA PERSPECTIVA
SOCIAL DE LA ETAPA Qué
es lo correcto Razones
para hacer Lo
correcto III.
Postconvencional Se
alcanza a los 13 años, en la edad adulta temprana ó no se alcanza nunca Contrato
ó utilidad social y derechos individuales Tener
conciencia de que la gente posee una variedad de valores y opiniones, que
la mayoría de los valores y reglas son relativas al propio grupo. Pero
esas reglas relativas en general deben ser sostenidas en el interés de la
imparcialidad y porque son el contrato social. Sin embargo, algunos
valores y derechos no relativos como vida y libertad deben ser sostenidos
en toda sociedad y con independencia de la opinión de la mayoría. Un
sentido de obligación hacia la ley debido al contrato social de hacer y
respetar las leyes para el bienestar de todos y para la protección del
derecho de toda la gente. Un sentido de compromiso contractual, contraído
libremente, con la familia, la amistad, la confianza y la obligación de
trabajar. Preocupación de que las leyes y los deberes se basen en el cálculo
racional de la utilidad general, "el mayor bien para el mayor número". Perspectiva
anterior a la sociedad. Perspectiva de un individuo racional, consciente
de los valores y los derechos anteriores a las ataduras sociales y a los
contratos. Integra las perspectivas por medio del acuerdo, el contrato, la
imparcialidad objetiva y el debido proceso. Considera puntos de vista
legales y morales; reconoce que a veces están en conflicto y encuentra
difícil integrarlos. Principios
éticos universales Seguir
principios éticos elegidos por uno. Las leyes ó los acuerdos sociales
particulares suelen ser válidos porque se basan en tales principios.
Cuando las leyes violan esos principios, uno actúa de acuerdo con el
principio. Los principios son principios universales de justicia: la
igualdad de los derechos humanos y el respeto por la dignidad de los seres
humanos como personas individuales. La
creencia como persona racional en la validez de principios morales
universales, y un sentido de compromiso personal con ellos. Perspectiva
de un punto de vista moral del que se derivan los acuerdos sociales. La
perspectiva es la de cualquier individuo racional que reconoce la
naturaleza de la moralidad o el hecho de que las personas son fines en sí
mismos y como tal debe ser tratadas. Fuente:
Kohlberg Lawrence, 1984, 174-176; Jaramillo Rosario, 2000, 13-15 Tabla
# 3 Aplicaciones Al Salón De Clases CONCEPTO APLICACIÓN EJEMPLO ZONA
DE DESARROLLO PRÓXIMO EL
FACTOR SOCIAL EN EL APRENDIZAJE ENFASIS
EN PROCESOS, NO EN OBJETOS CONCEPTO INTERFUNCIONALISMO
DE LENGUAJE Y PENSAMIENTO INTERNALIZACIÓN
DEL HABLA El
mediador no trabaja en la zona de confort del alumno: en lugar de insistir
en trabajar con el conocimiento o la habilidad ya consolidada, se trabaja
con materiales, actividades y conceptos que implican un esfuerzo cognitivo
para el alumno. Así, el foco de atención no esta en el nivel actual,
sino en el nivel del potencial. El
principio vigotskiano del carácter social del aprendizaje implica que la
cultura, el entorno, desempeña un papel determinante en el proceso. Debe
entonces ser eje de la planeación y práctica educativas. Una instancia
concreta es la tutoría de pares que involucra el flujo del conocimiento
entre compañeros, donde por momentos un estudiante será quien realice
las funciones mediadoras con otro; para después, y dependiendo de las áreas
de desarrollo de los alumnos, invertir los papeles. Al
igual que Piaget, Vigotsky enfatizó el proceso. Este principio implica
una cercanía e interés en cada alumno en forma individual y única con
el fin de realizar una enseñanza diagnóstica que permita la identificación
por parte del estudiante de los elementos de los procesos de aprendizaje
tanto exitosos como no exitosos. APLICACION Como
dice Felipe Garrido (1995), incluso sólo el desarrollo del vocabulario
implica poseer más herramientas de pensamiento. Resulta fundamental que
en todos los niveles de enseñanza se presenten actividades y materiales
que faciliten esta evolución. Aunque
Vigotsky no lo refirió como tal, el habla interiorizada implica una
piedra angular de la metacognición (meditar sobre el pensamiento).
Permitir un buen desarrollo de habla egocéntrica a habla interiorizada, y
después evocar los procesos que se dan en la mente del estudiante,
facilita el desarrollo de la función metacognitiva de monitoreo, que
permite que el estudiante observe su proceso de pensamiento y también que
evalúe la medida en que se acerca a su meta de aprendizaje ó de solución
de un problema, y pueda hacer los cambios pertinentes. En
lugar de hacer ejercicios de práctica en multiplicación con dos cifras
con acarreo, se genera una actividad donde el alumno debe utilizar una
multiplicación para resolver un conflicto y que involucre el trabajo con
tres cifras. La idea es conducir al grupo para que de él obtenga la regla
implícita y la generalización a situaciones más complejas. Cuando
se trabaja con un tema, es fácil para el mediador identificar qué
alumnos han tenido un mejor desempeño de aprendizaje. Ellos pueden
entonces ser "lideres de proyecto" con los alumnos que aún no
dominan el tema. El contacto, el lenguaje y la cercanía emocional de un
compañero facilitan esa comprensión. Cuando
se desarrolla en clase un ejercicio sobre una ley física, una vez que se
tuvo tiempo llevarlo a cabo, se invita al grupo a verbalizar cómo
llegaron a los resultados. Al principio se trabaja con éxito, pero también
es importante que el estudiante que no completa adecuadamente el ejercicio
identifique cuáles fueron los pasos, omisiones ó errores que cometió al
describir su propio proceso. EJEMPLO La
lectura en el aula debe ser una actividad deseada y disfrutable. Se
recomienda que se lea en voz alta por 15 minutos cada día en todos los
niveles materiales que impliquen algún esfuerzo cognitivo y que promuevan
un mayor desarrollo de vocabulario, la comprensión de estructuras
gramaticales y sintácticas progresivamente más complejas y con una función
programática más compleja. Por ejemplo, en preescolar, en vez de
trabajar cuentos muy conocidos como Caperucita y el lobo, se pueden
introducir textos como Las tres manzanas de naranja de Ulalume González
de León (1982). Al
trabajar en el aula alrededor de un problema, el mediador invita a los
estudiantes a verbalizar sus procesos de pensamiento, y después el grupo
lo retroalimenta sobre las virtudes y áreas de oportunidad del problema. Fuente:
Klingler Cynthia y Vadillo Guadalupe, 1997, 35-36. El
conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algoque sé
construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que seinducen en
la interacción social. Vigotsky señala que el desarrollointelectual del
individuo no puede entenderse como independiente del mediosocial en el que está
inmersa la persona. La teoría del procesamiento de lainformación se emplea a
su vez para comprender cómo se resuelven problemasutilizando analogías y metáforas. Pero,
¿cuándo una teoría es mejor que otra?. Cuando reúne trescondiciones (Lakatos,
1978): Por
consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría ó programa deinvestigación
progresivo (Lakatos) es su capacidad para predecir e incorporarhechos nuevos,
frente a aquellas otras teorías ó programa de investigaciónregresiva que se
limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede serprogresivo teóricamente
–cuando realiza predicciones nuevas aunque no seancorroboradas –ó empíricamente–
cuando corrobora alguna de laspredicciones. Además, la valoración que se haga
de un programa en cadacircunstancia histórica dependerá de las predicciones
que logre realizarentonces. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando
agota su capacidadpredictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos
dominios. Y, a lainversa, un programa regresivo puede convertirse en progresivo
si logra hacernuevas predicciones parcialmente corroboradas. Una
nueva teoría se impondrá sobre otra vigente cuando, además de explicartodos
los hechos relevantes que ésta explicaba, se enfrente con éxito aalgunas de
las anomalías de las que la teoría anterior no podrá darse cuenta(Lakatos,1978).
Así se asegura una continuidad entre las teorías sucesivas, yasea dentro de un
mismo programa o familia de teorías (Laudan, 1977) o enprogramas diversos. Esta
continuidad es consistente. Cabe
preguntarse entonces: Adquisición
deConocimientos Hasta
hace poco, los psicólogos suponían, siguiendo a Mill y a otros filósofosempiristas,
que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso deabstracción (teoría
inductivista) que suprime los detalles idiosincráticosque difieren de un
ejemplo a otro, y que deja sólo lo que se mantiene común atodos ellos. Este
concepto, llamado prototipo, está bien definido y biendelimitado y tiene sus
referentes en cada uno de sus atributos En consecuencia,la mayoría de los
experimentos han utilizado una técnica en la cual lossujetos tienen que
descubrir el elemento común que subyace a un concepto. Los
conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en la conjunción odisyunción de
características, sino más bien en relaciones entre ellas. Otroaspecto de los
conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos puede que notengan un elemento
común. Wittgenstein en sus investigaciones filosóficas:sostuvo que los
conceptos dependen, no de los elementos comunes, sino de redesde similitudes que
son como las semejanzas entre los miembros de una familia. Los
conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes, estánrelacionados
unos con otros. Sus límites están establecidos, en parte, por lataxonomía en
que aparecen. Las relaciones más claras son las jerarquíasgeneradas mediante
la inclusión de un concepto dentro de otro. Existen
dos vías formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de laasociación
(empirista) y mediante la reconstrucción (corriente europea). Parala corriente
asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado porlos sentidos.
Todos los estímulos son neutros. Los organismos son todosequivalentes. El
aprendizaje se realiza a través del proceso recompensa-castigo(teoría del
conductismo: se apoya en la psicología fisiológica de Pávlov).Es
antimentalista. El recorte del objeto está dado por la conducta, por
loobservable. El sujeto es pasivo y responde a las complejidades del medio. Para
las corrientes europeas, que están basadas en la acción y que tienenuno de sus
apoyos en la teoría Psicogenética de Piaget, el sujeto es activo.Los conceptos
no se aprenden sino que se reconstruyen y se van internalizando.Lo importante es
lo contextual, no lo social. A ese complejo proceso de pasar delo interpersonal
a lo intrapersonal se lo denomina internalización. ParaVigotsky, el desarrollo
de las funciones psicológicas superiores se da primeroen el plano social y
después en el nivel individual. La transmisión yadquisición de conocimientos
y patrones culturales son posibles cuando de lainteracción – plano
interpsicológico – se llega a la internalización –plano intrapsicológico
-. Vigotsky
formula la "ley genética general del desarrollocultural": Cualquier
función presente en el desarrollo cultural del niño,aparece dos veces o en dos
planos diferentes. En primer lugar aparece en elplano social, para hacerlo luego
en el plano psicológico. En principio apareceentre las personas y como una
categoría interpsicológica, para luego apareceren el niño (sujeto de
aprendizaje) como una categoría intrapsicológica. Aligual que otros autores
como Piaget, Vigotsky concebía a la internalizacióncomo un proceso donde
ciertos aspectos de la estructura de la actividad que seha realizado en un plano
externo pasan a ejecutarse en un plano interno.Vigotsky, afirma que todas las
funciones psicológicas superiores son relacionessociales internalizadas. Las
corrientes del procesamiento de la información tiene algo de ambas. Elsujeto no
es pasivo. Aparece un nuevo recorte del objeto: la mente y susrepresentaciones.
Las representaciones guían la acción. Los estados mentalestienen
intencionalidad. El programa, que tiene en su núcleo la metáfora delordenador,
es mentalista; privilegia la memoria. Uno
de los enfoques constructivistas es el "Enseñar a pensar y actuarsobre
contenidos significativos y contextuales". El
aprendizaje ocurre sólo si se satisfacen una serie de condiciones: que elalumno
sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nuevainformación
con los conocimientos y experiencias previas y familiares que poseeen su
estructura de conocimientos y que tiene la disposición de
aprendersignificativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje
tienensignificado potencial o lógico. Las
condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requierende
varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo noarbitrario
y sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende también de ladisposición
(motivación y actitud) de éste por aprender, así como losmateriales o
contenidos de aprendizajes con significado lógico. La
Motivación Escolar ysus Efectos en el Aprendizaje Uno
de los principios para la organización motivacional que puede seraplicado en el
aula son: Mediación El
concepto Vigtskiano de mediador está más próximo al concepto Piagetianode
adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación que alconductismo
mediacional. Al igual que Piaget se trata de una adaptación activabasada en la
interacción del sujeto con su entorno. El desarrollo de laestructura
cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dosmodalidades de
interacción entre el organismo y su medio ambiente: la exposicióndirecta a
fuentes de estímulo y de aprendizaje mediado. La experiencia deAprendizaje
Mediado es la manera en la que los estímulos remitidos por elambiente son
transformados por un agente mediador. Este agente mediador guiadopor sus
intenciones, su cultura y su inversión emocional, selecciona y organizael mundo
de los estímulos. Los 3 componentes de la interacción mediada son: elorganismo
receptor, el estímulo y el mediador. El efecto de la experiencia deaprendizaje
mediado es la creación en los receptores de una disposición, deuna propensión
actitudinal para beneficiarse de la exposición directa a losestímulos. Esto se
puede traducir en mediar para enseñar a aprender. ¿Qué
significa Aprender a Aprender? Una
interacción que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye unaintención
por parte del mediador (docente) de trascender las necesidadesinmediatas o las
preocupaciones del receptor al ir más allá del aquí y ahoraen el tiempo y en
el espacio. Cualquier
anticipación de resultados es una construcción interna en larealidad, que
depende de una representación y también de un pensamientoinferencial por parte
del niño (educando). Los
medios de ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo decontingencias,
instrucción, preguntas y estructuración cognoscitiva.Modelamiento, manejo de
contingencias y retroalimentación son los principalesmecanismos para ayudar a
los aprendices a través de las ZONAS DE DESARROLLOPROXIMO (ZDP). Los medios de
ayuda en la ejecución específicamente lingüísticos(signos) son: instruir,
preguntar, y estructuración cognoscitiva. La
instrucción pide acciones específicas. Preguntar pide específicamenterespuestas
lingüísticas. ¿Qué
son las estrategias de aprendizaje? Consiste
en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos yproductos de
conocimientos. Las
estrategias de aprendizaje se pueden agrupar según su efectividad
paradeterminados materiales de aprendizaje. La
comprensión de texto se definió como un proceso cognitivo complejo decarácter
constructivo, en el que interaccionan características del lector, deltexto y de
un contexto determinado. La
compresión de un texto es una actividad estratégica porque el lectorreconoce
sus alcances y limitaciones de memoria y sabe que de no utilizar yorganizar sus
recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente yadaptativa, el
resultado de su comprensión no será alcanzado y no ocurre unaprendizaje. Son
muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias específicas quetienen
como base establecer una distinción de las mismas a partir de los tresmomentos
que ocurre, al llevar a cabo todo proceso. Estrategias que puedenaplicarse
antes, durante o después del proceso lector. Para ellos tenemos: La
composición de texto es un proceso cognitivo complejo autorregulado endonde el
escritor trabaja en forma reflexiva y creativa sin tener las ventajasdel
hablante. La composición escrita se organiza con base en un temadeterminado. La
persona que redacta un escrito tiene que decir qué va a contar,cómo es que va
a hacerlo y para qué va a hacerlo. Tanto
para la enseñanza de las estrategias de comprensión como para las deldominio
de la composición, la enseñanza que se ha demostrado más efectiva esaquella
que se basa en la transferencia del control y la práctica guiados encontextos
dialogados entre un enseñante y los aprendices. Evaluación
Psicoeducativa Metodologia Fases
y Propósitos Fase
1: La Introduccióndel Dilema Fase
2: El Debate Inicial Fase
3: Profundizaciónpara Estimular el Desarrollo Moral Fase
4: La Evaluación dela Actividad 2.
Enfoque Teorico Kohlberg
consideró que el proceso democrático es un medio valioso parapromover el
desarrollo moral, enseñar sobre el sistema político y asegurar elorden y la
armonía en la escuela y la inclusión de los adolescentes en la tomade
decisiones democráticas respeta su autonomía como personas morales,llegando a
la nación de Comunidad Democrática, a la cual debe llegar laescuela
secundaria. Una
primera consideración apunta a que en las reuniones democráticas que seocupan
de problemas y soluciones de la vida real, pueden promoverse de maneraeficaz el
desarrollo moral que las discusiones sobre dilemas hipotéticos; unasegunda, la
democracia al equiparar las relaciones de poder, estimula a losestudiantes a
pensar por sí mismos y a no depender de autoridades externas paraque piensen
por ellos; una tercera es la de aprender haciendo (Dewey), entoncespermitamos
que los estudiantes practiquen los valores democráticos de nuestrasociedad y
cuarto, es más probable que los errores se corrijan en una sociedaddemocrática,
que aliente la libre expresión y el análisis de las opiniones,que en una
sociedad cerrada y autoritaria (Mill), aunado a que Kohlberg concibea la
constitución como un conjunto de valores morales básicos sobre los quedescansa
la sociedad y por tanto, las escuelas deben enseñarlo no en el sentidoliteral,
sino como la representación del principio moral de justicia, en laperspectiva
que es un valor dado, considerado como un proceso básico devaloración que
subyace a la capacidad para el juicio moral de cada persona. La
institución educativa refleja las formas de relación social delmacrosistema en
que está inmersa y a su vez, orienta las prácticas de enseñanzay aprendizaje
según el tipo de sociedad que pretende desarrollar, a través desu forma de
educar las generaciones futuras, pues toda relación pedagógica esen esencia
valorativa, pues imita, reconstruye y hasta cierto punto transforma.Por ende, la
educación es necesariamente un acto moral y político, en especialcuando
tratamos de los valores morales básicos de una sociedad. Modernamente
se ha adoptado que los proyectos educativos deben asumir unaposición democrática
dado por un examen público de validez y justicia,partiendo del principio de que
sólo en el ejercicio cotidiano de enfrentarse alos problemas que surgen de la
vida en comunidad, tomando decisiones, yrespondiendo por las consecuencias de
las acciones tomadas, las personasconstruyen un sistema social (macro ó micro)
verdaderamente democrático y seconstruyen como ciudadanos democráticos para
actuar en su propia comunidad. 3.
Diseño de la propuesta Kohlberg
(1969) elaboró una teoría cognitivo-evolutiva de la moralizaciónque trata de
explicar: a) cómo se desarrollan las etapas del juicio moral apartir de la
interacción entre el individuo y su medio ambiente; b) cómo unindividuo pasa
de una etapa a la siguiente; c) por qué algunos individuos sedesarrollan más
que otros; y d) cuál es la relación entre esas estructuras debase cognitiva y
los sentimientos y acciones morales de un individuo. Dimensiones
Y Dominios Temáticos Dimensión
de lasRepresentaciones La
noción de comprensión en que se basa la prueba va más allá de laposesión de
información –aun cuando ésta se considera necesaria- paraenfatizar la
capacidad de utilizar creativa y cuidadosamente dicha informaciónen la resolución
de problemas y conflictos ficticios y/ó reales, como los quese presentan en la
vida cotidiana y en la práctica del conocimiento,enfatizando también en la
generación de alternativas ponderadas, empíricas,creativas, complejas y
abarcadoras. Esta noción de comprensión está muyestrechamente relacionada con
el concepto de praxis, es decir, con la idea deque la reflexión influye en la
acción cotidiana, y la acción tras la reflexióninfluye en nuevas formas de
reflexión que llevan a una nueva manera de actuar,y con las propuestas de cómo
la institución educativa puede llegar afortalecer esta relación. Los
dominios explorados en la prueba fueron seleccionados desde laperspectiva de la
crisis social que vive actualmente el país, elegidos con uncarácter formal en
el campo político y menos formales en el actuar cotidiano.Estos fueron: Dimensión
de lasCompetencias de Razonamiento Moral En
el caso particular de esta prueba nos interesan las formas de razonamientoque
componen las estructuras del juicio moral y del razonamiento social.
Eldesarrollo de estas maneras de pensar se expresa en niveles diferenciados
decompetencia por parte de las personas de una u otra forma, por ejemplo, en
elnivel de competencia para considerar a otros ó a diversos puntos de vista
altomar una decisión, ó en el nivel de complejidad de las redes de relación
quese establecen entre los conceptos ó representaciones. El
modelo desarrollado por Kohlberg se caracteriza por: a) Se fundamenta enaspectos
psicológicos y sociológicos de la educación moral; b) poderoso métodode
estudio del cambio moral y promueve resultados a largo plazo; c) parte
delconcepto de moralidad definible filosóficamente; y d) su posición está
deacuerdo con un sistema constitucional democrático que garantiza la libertad
depensamiento. Entre
los dominios evaluados en la prueba respecto del razonamiento moraltenemos: Descripción
De La Prueba El
dilema consiste en una breve historia sobre un personaje que enfrenta unasituación
difícil y tiene que tomar decisiones sobre la mejor acción porseguir. La
decisión que tome involucra aspectos importantes de su vida, perotambién puede
afectar a otras personas. Por esta razón, el personaje debetomar una decisión
que sea justa consigo mismo y con los demás que se veránafectados por ella, y
de allí debe enfrentarse a una decisión moral. En
la situación narrada, el personaje se encuentra ante una auténtica dudaporque
es difícil tomar una decisión sobre la manera más adecuada, correctaó justa
de actuar. Las diversas alternativas tienen aspectos positivos ynegativos, tanto
para él como para las otras personas, y el personaje tienerazones y valores que
considera importantes para justificar una u otra solución.Por esto el dilema no
tiene una respuesta única, ni podemos decir que algunasea de antemano, correcta
ó incorrecta. El
dilema se puede construir sobre casos ficticios, así como sobresituaciones
reales de la vida cotidiana escolar ó extraescolar de losestudiantes,
situaciones que se convierten en objeto de discusión gracias a suformulación
como dilema. 4.Diagnostico Los
resultados que se presentan a continuación tienen un carácterexploratorio que
es importante no perder de vista. En consecuencia, los análisismencionados aquí
hacen referencia al grupo de estudiantes. A
partir de las respuestas me permito presentarle algunos rasgos generalessobre la
comprensión y el juicio moral de los estudiantes del semestre V delprograma de
Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Económicas
yAdministrativas de la Fundación Universitaria de San Gil –UNISANGIL-
CREXYopal. Razonamiento
Al DilemaMoral El
40 % de los estudiantes están entrando, en ella ó saliendo de la etapa4, ó
sea, dos de los cinco alumnos, porque ellos consideraron que se debecumplir con
los deberes con los cuales se ha comprometido y que las leyes sedeben mantener,
excepto en situaciones extremas en las que pueden entrar enconflicto con otras
obligaciones sociales fijas. Lo correcto también escontribuir a la sociedad, al
grupo ó a la institución Realzando
un análisis horizontal a la Tabla # 4 Distribución Porcentual delas Respuestas
de los estudiantes, tenemos: a) El 35% están en ella ó saliendode la etapa 2;
b) el 18% están en ella ó saliendo de las etapas 3 y 4respectivamente; c) el
14% de los estudiantes están en ella ó saliendo de laetapa 1; d) el 9% no
contestaron alguna pregunta; e) el 6% están en la etapa 5y f) ningún
estudiante a llegado a la etapa 6. Paradójicamente
se pudo observar que todos los estudiantes tuvieronrespuestas en las 4 primeras
etapas, muy probablemente debido a falta decomprensión de la pregunta ó al fenómeno
de la regresión, crítica planteadapor la universalidad de las etapas del
desarrollo moral de Kohlberg (RubioCarracedo 1987). TABLA
# 4 DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LASRESPUESTAS Etapa Estudiante
1 Estudiante
2 Estudiante
3 Estudiante
4 Estudiante
5 TOTAL Etapa
2 Etapa
2 Etapa
4 Etapa
2 Etapa
4 N°
respuestas % N°
respuestas % N°
respuestas % N°
respuestas % N°
respuestas % N°
respuestas | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||