Monografias | Constructivismo y educación - Juicio moral

Índice

1. Introducción

2. Enfoque Teórico

3. Diseño de la propuesta

4. Diagnostico

5. Análisis de la practica

6. Conclusiones

7. Bibliografía

8. Anexos

1. Introducción

Todo ocurre en nuestro universo mental.
René Magritte
Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar elcomportamiento humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden alconocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas yhabilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conocimientos. Desdediferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversosroles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guíadel proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El maestrose puede reducir sólo a transmitir información si lo de facilitar delaprendizaje se trata, por el contrario, tiene que mediar el encuentro de susalumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la actividadconstructiva de sus alumnos.

El papel de los formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste deayuda pedagógica, asumiendo el rol de profesores constructivos y reflexivos. Laformación del docente debe abarcar los planos conceptual, reflexivo y práctico.

Con la metáfora siguiente pretendo ilustrar lo planteado inicialmente: Elpavoroso nivel de contaminación ambiental de todo tipo que estamos provocandoen nuestro único hábitat terrícola, se contradice con el maravillosodespliegue científico - tecnológico al que han arribado las naciones másdesarrolladas del planeta. ¿Cuál es la relación entre la educación y lamencionada contradicción?

Podríamos describir a la contaminación ambiental como la aceleraciónartificial de procesos de concentración y producción de substancias, querequirieron millones de años para producirse naturalmente. Un ejemplo claro esla contaminación atmosférica debida al dióxido de carbono proveniente de laquema de combustibles. Estos residuos líquidos fósiles se formaron a partir demateria orgánica viviente reproducida durante miles de años y luego reducidaquímicamente bajo condiciones de presión y temperatura extremas durantemilenios. Ahora, en menos de cincuenta años las estamos quemando, devolviendoel carbono a la atmósfera. Pero como es tal la cantidad de dióxido de carbonoque se libera, su "digestión" le resulta imposible a la superficieterrestre; así es como se acumula en la atmósfera ejerciendo el efectoinvernadero y otras consecuencias ecológicas impredecibles.

Todos los descubrimientos científico - tecnológicos no pueden acelerar loslentos procesos de desintoxicación característicos de la Naturaleza de eseplaneta. Análogamente a la Naturaleza, el Hombre, que forma parte armoniosa deella, tiene un tiempo para cada uno de sus procesos vitales.
Es importante conocer, aceptar y respetar el tiempo que requiere el hombre en suproceso de aprendizaje, como uno de los tantos que él ejercita. De esta forma,se entiende que no importa la cantidad de información y conocimientos que pujendesaforadamente por "entrar" en nuestra inteligencia: sólo entraránalgunos, con diferente nivel de comprensión, y a su debido tiempo. En apenasunos cuantos miles de años de historia, la mente del hombre común no evolucionócomo para acumular, en una vida, la suma de los conocimientos producidosmundialmente con el aporte de miles de cerebros excelsos. La mayoría denosotros somos felizmente comunes, necesitamos un tiempo para aprender y tenemosuna memoria limitada.

Nuestra capacidad creadora ha permitido que la humanidad inventara máquinaspara hacer los trabajos más rudos, para transformarlos en más seguros, más rápidosy más eficientes. Conociendo nuestras limitaciones pudimos crear aparatos quelas superaran. ¿Qué hay que enseñar, entonces? ¿La simple descripción deestas miles de herramientas como el idioma, las matemáticas y cientos dedisciplinas diferentes con sus leyes, teorías y excepciones? La información estanta y tan compleja que en trece años de escuela (primaria y secundaria) sólopodrían aprenderse algunos fundamentos; y, en ese tiempo, la cantidad de temaspor aprender habría crecido ya geométricamente.

Los seres humanos tenemos necesidades ontológicas y axiológicas tales comoentendimiento, identidad, libertad, creación entre otras, que nos motivan elser – tener – estar – hacer, que en conjunto nos provén el soporte y razónde ser de nuestra existencia, por tanto, estamos en la búsqueda permanente delconocimiento de la realidad, pero siempre relacionada con la vivencia cotidiana.

La realidad es compleja por tanto nuestro pensamiento también es complejo yabstracto, porque a través de síntesis sucesivas genera representacionesmentales que nos permiten retomar información desde lo particular hasta louniversal, sin limitaciones por su dispersión, convirtiéndolo en humano ysocial, siendo este último, el medio por el cual se enriquece, pues utilizacomo herramienta formidable el dialogo, la conversación (debate, polémica,controversia) y las múltiples subjetividades para validarlo sistemáticamente.

En consecuencia y como requerimiento final para optar el título deespecialista en Pedagogía para el desarrollo de la Inteligencia, se realizóuna aplicación de la teoría Constructivista, en especial sobre la teoría delJuicio Moral cuyo autor es Lawrence Kohlberg.

Kohlberg (1969) elaboró una teoría cognitivo-evolutiva de la moralizaciónque trata de explicar: a) cómo se desarrollan las etapas del juicio moral apartir de la interacción entre el individuo y su medio ambiente; b) cómo unindividuo pasa de una etapa a la siguiente; c) por qué algunos individuos sedesarrollan más que otros; y d) cuál es la relación entre esas estructuras debase cognitiva y los sentimientos y acciones morales de un individuo.

En el desarrollo de esta investigación me propongo sin ser exhaustivo, hacerprecisión sobre cada uno de los resultados obtenidos sobre el juicio moral delos sujetos sometidos al instrumento diseñado por Kohlberg y sus colegas,siendo este el dilema moral. El dilema moral aplicado fue el desarrollo de untema de gran actualidad que gira sobre las amenazas proferidas por las fuerzasal margen de la ley contra las institucionales de elección popular, tales comoAlcaldes, Gobernadores, Diputados y Concejales, al exigirles la renuncia demanera perentoria, además de relatar las experiencias vividas y culminar conuna reflexión sobre el proceso.

La motivación intrínseca de la presente investigación está ligada con dosobjetivos a saber: 1) validar la teoría y 2) compartir con otros docentes losresultados de la actividad y permitirles actuar con mejor información de lasituación de los alumnos, y no de los estereotipos que tenemos sobre ellos,fomentando la comprensión de los aspectos éticos, cívicos y morales.

Para validar las hipótesis subyacentes de la teoría cognitivo-evolutiva dela moralización propuesta por Kohlberg y sus colegas, seleccioné el grupo deestudiantes de la asignatura de Administración Pública que cursaban el Vsemestre del programa de Administración de Empresas de la Facultad de CienciasEconómicas y Administrativas de la Fundación Universitaria de San Gil–UNISANGIL, CREX Yopal.

Problema
Evaluar y fundamentar la posición actual de los valores cívicos y la capacidadde razonamiento moral, con base en la dimensión de las representaciones, esdecir, las formas de razonamiento -ó estructuras en la organización de lasideas en la argumentación- subyacentes a la diversidad de representaciones, quesuelen ser muy semejantes entre grupos de personas que se encuentran en la mismaetapa de desarrollo del juicio moral.
La forma de razonamiento de las personas cambia a medida que la interacción conel medio las hace transformar su manera de pensar; pero se pueden distinguir ydescribir las formas de razonamiento propias de cada uno de los estadios. Cadaetapa que sigue a la anterior tiene mayores posibilidades de encontrar unasolución más abarcadora y compleja, y más justa a los problemas de relacióncon otros, ya que cada persona tiene una mayor capacidad para entender lacomplejidad de un problema y por ende, para encontrar soluciones que sean másfinas y a la vez más abarcadoras para otras involucradas en el conflicto moral.

Para evaluar el razonamiento moral se parte de un marco conceptualconstructivista de Lawrence Kohlberg, según el cual la competencia para eljuicio moral se desarrolla cualitativamente en estrecha relación con eldesarrollo de competencias tales como la descentración y la coordinación deperspectivas, a las cuales podemos agregar otras derivadas de la investigaciónsobre el pensamiento social e histórico. Los modelos desarrollados por esteautor permiten describir y explicar las transformaciones en las estructuras devaloración de las personas a lo largo del tiempo.

Para la construcción del instrumento se utilizaron los planteamientos deKohlberg y sus seguidores, por considerar que él ha logrado reunir y poner endiálogo consideraciones psicológicas, pedagógicas y filosóficasindispensables en un análisis total y fundamentado éticamente.

Objetivos
En el marco de la especialización en Pedagogía para del Desarrollo de laInteligencia, que se viene liderando desde la Facultad de Ciencias Sociales,Humanidades y Arte de la Fundación Universitaria de San Gil –UNISANGIL, laaplicación de los instrumentos desarrollados por diferentes autores desde laPsicología Cognitiva, razón por la cual, el "estudio" tiene comopropósitos:

General
Conocimiento del estado de desarrollo moral de los estudiantes de quintosemestre de la carrera de Administración de Empresas de la FundaciónUniversitaria de San Gil –UNISANGIL- CREX Yopal, Departamento de Casanare, enla materia Administración Pública, para distinguir y describir las formas derazonamiento propias de cada uno de los estadios. Lo anterior nos permitejerarquizar las formas de razonamiento por medio de la definición de escalasordinales, más o menos sofisticadas y detalladas, para analizar el desarrollode la comprensión de los estudiantes.

Específicos

• Jerarquizar las formas de razonamiento para analizar el desarrollo de la comprensión de los estudiantes sobre el conflicto moral y actuar fundamentadamente.
• Permitir a los docentes actuar con mejor información, a partir de la situación de los alumnos, y no de los estereotipos que tenemos sobre ellos, fomentando la comprensión de los aspectos éticos, cívicos y morales.

Alcances
Se parte de la premisa que la mejor forma de estructurar el pensamiento de unser humano es conociéndolo bien: comprendiendo su pasado, origen, suscostumbres, sentimientos, su raciocinio, sus intereses, su manera de construirsey darse sentido, así como de construir y dar sentido al mundo que lo rodea. Conesta información se puede llegar a conocer la tendencia de desarrollo de lapersona; en qué parte ó momento del desarrollo se encuentra, y qué apoyos yestímulos conviene proporcionarle en cada unos de esos momentos, sin olvidarque debe ser integral y contextualizada.
En tal sentido, la prueba de evaluación se fundamenta en los principios de unaeducación constructiva y democrática que busca obtener varias clases deinformación empírica y factual. La primera describe las representacionesvalorativas que tienen los estudiantes sobre sus relaciones con los demás y lainstitucionalidad, su manera de concebir el estado, la sociedad y vivir lasituación de violencia que aqueja a nuestro país y el otro tipo de información,analiza las formas de razonamiento moral que utilizan para tomar decisiones ypara explicarse sus valoraciones, sus escogencias y sus comportamientos.

Justificacion
Protágoras, siglo V a. C., concluyó que el hombre representa la medida detodas las cosas y que él determinaba qué fueran y cómo eran. Sin embargo, Sócratesafirmó que la percepción presupone algo perceptible, y este concepto influyódecididamente en la filosofía occidental, existiendo defensores de las dosposturas, tales como, por Protágoras, George Berkley, quien plantea que sóloes posible comparar las ideas con las ideas, y no con las cuestiones que lasideas deben representar. Los escépticos retoman lo anterior y afirman que no esposible tener un conocimiento seguro del mundo.

En el siglo IX, el místico irlandés Juan Escoto Erígena (810-877 d. C.)indicó: "Pues así como el artista sabio produce su arte desde sí y en síy prevé en ese arte las cosas que creará... de la misma manera el intelectoproduce desde sí y en sí su razón, en la que presiente y predispone todas lascosas que desea hacer" (citado en Kilinger Cynthia y Vadillo Guadalupe,1997, p.5).

Hay otros antecedentes en 1710 con los principios propuestos por GiambattistaVico (Martin, 1997):

• Los agentes epistémicos –aquellos que conocen- no pueden saber cosa alguna excepto las estructuras de pensamiento que ellos mismos han armado.
• Sólo Dios es capaz de conocer el mundo real, porque sólo él sabe cómo y qué mezcló para crearlo.
• En contraste, el hombre que pretende conocer, únicamente puede conocer aquello que él mismo ha creado.

"El conocer algo y conocerlo de verdad y no sólo percibirlo, requiereque el conocimiento mismo cree lo que quiere conocer. Sólo conocemosverdaderamente lo que nosotros mismos hemos creado" (Fuentes, 1997, p.6).

Más tarde, Kant, en la segunda sección de la Crítica, anticipó gran partedel constructivismo moderno al plantear que el conocimiento sólo puede llegaral sujeto por un acto espontáneo y de entendimiento y no de percepción.

Por su parte, Copérnico desmitificó la concepción del egocentrismo delhombre como el único conocedor de la consistencia del universo. No obstantedurante el siglo XX ha cambiado esta tendencia, pues se ha demostrado que elconocimiento es sólo la imagen o representación de un mundo independiente delhombre que hace la experiencia (Von Glasersfeld, 1994/1991), como también, nonos detenemos –ni sabemos- cómo realizamos el acto de construcción.

El ambiente ó contexto tal como lo percibimos es una invención nuestra, laforma de cómo se postule una pregunta guiará su respuesta y conocer se traduceen la computación de descripciones de una realidad (Heinz Von Foerster,1990/1981).

Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica cómolos comportamientos adquiridos (aprendizaje), se construyen sobre relacionesestimulo-respuesta naturales que ya están dadas (innatas) en el organismo, portanto, la estrategia consiste en encontrar las relaciones E-R ya construidaspara asociar a ellas otros estímulos que provoquen la misma respuesta, sólo asíhabrá un nuevo aprendizaje. La teoría del condicionamiento instrumental uoperante de Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen uncomportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que seaprende a imitar modelos. La teoría Psicogenética de Piaget aborda la forma enque los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollocognitivo. Como una extensión de la obra de Piaget, Lawrence Kohlberg, creó lateoría del desarrollo Moral llevada a la práctica educativa por Blatt, quiendemuestra empíricamente que una intervención pedagógica evolutiva puedepromover el cambio de etapa moral. Kohlberg, descubre que su teoría estálimitada por el hecho de que no tiene en cuenta los problemas de contextoplanteados por el currículo oculto, propuestos desde antes por Durkheim,Dreeben y Jackson. Sin embargo, se esfuerza por integrar la ideología deDurkheim con la progresista de Dewey y descubre en la democracia educacional unmodo de encarar el currículo oculto a la vez que se promueve el desarrollomoral individual y una visión progresista de la escuela como útiles para lacausa de la justicia.

Vigotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y elaprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulosy respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles aasociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no puede ser ajeno ala Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vigotskyno niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramenteinsuficiente.

Tabla# 1 Las Cuatro Etapas De Desarrollo

Fuente: Klingler Cynthia y Vadillo Guadalupe, 1997, 47.

Tabla# 2 Las Seis Etapas Del Racionamiento Moral

Tabla # 2 las seis etapas del racionamiento moral (continuación)

Tabla # 2 Las Seis Etapas Del Racionamiento Moral (Continuación)

Fuente: Kohlberg Lawrence, 1984, 174-176; Jaramillo Rosario, 2000, 13-15

Tabla # 3 Aplicaciones Al Salón De Clases

Fuente: Klingler Cynthia y Vadillo Guadalupe, 1997, 35-36.

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algoque sé construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que seinducen en la interacción social. Vigotsky señala que el desarrollointelectual del individuo no puede entenderse como independiente del mediosocial en el que está inmersa la persona. La teoría del procesamiento de lainformación se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemasutilizando analogías y metáforas.

Pero, ¿cuándo una teoría es mejor que otra?. Cuando reúne trescondiciones (Lakatos, 1978):

• Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predecía.
• Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquella explicaba.

Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría ó programa deinvestigación progresivo (Lakatos) es su capacidad para predecir e incorporarhechos nuevos, frente a aquellas otras teorías ó programa de investigaciónregresiva que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede serprogresivo teóricamente –cuando realiza predicciones nuevas aunque no seancorroboradas –ó empíricamente– cuando corrobora alguna de laspredicciones. Además, la valoración que se haga de un programa en cadacircunstancia histórica dependerá de las predicciones que logre realizarentonces. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidadpredictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a lainversa, un programa regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacernuevas predicciones parcialmente corroboradas.

Una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente cuando, además de explicartodos los hechos relevantes que ésta explicaba, se enfrente con éxito aalgunas de las anomalías de las que la teoría anterior no podrá darse cuenta(Lakatos,1978). Así se asegura una continuidad entre las teorías sucesivas, yasea dentro de un mismo programa o familia de teorías (Laudan, 1977) o enprogramas diversos. Esta continuidad es consistente.

Cabe preguntarse entonces:
¿Constituye el procesamiento de información un programa progresivo conrespecto al conductismo? ¿Forman parte ambos enfoques del mismo programa deinvestigación o constituyen dos programas distintos? ¿Es el enfoque cognitivopredominante capaz de generar predicciones nuevas con respecto a los procesos deaprendizaje? ¿Tiene en esa área un exceso de contenido empírico con respectoal conductismo?
Sólo se pueden decidir los méritos relativos de dos programas de investigación,"retrospectivamente" (Lakatos).

Adquisición deConocimientos
El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en losaspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos suconocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construcción de serhumano.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea deque la finalidad de la educación que se imparte en la escuela es promover losprocesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupoal que pertenece.
Las teorías del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen lossignificados y como se aprenden los nuevos conceptos.
Un concepto puede ser definido buscando el sentido y la referencia, ya sea desdearriba, en función de la intensión del concepto, del lugar que el objeto ocupaen la red conceptual que el individuo posee; o desde abajo, haciendo alusión asus atributos. Los conceptos nos sirven para limitar el aprendizaje, reduciendola complejidad del entorno; nos sirven para identificar objetos, para ordenar yclasificar la realidad, nos permiten predecir lo que va a ocurrir.

Hasta hace poco, los psicólogos suponían, siguiendo a Mill y a otros filósofosempiristas, que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso deabstracción (teoría inductivista) que suprime los detalles idiosincráticosque difieren de un ejemplo a otro, y que deja sólo lo que se mantiene común atodos ellos. Este concepto, llamado prototipo, está bien definido y biendelimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributos En consecuencia,la mayoría de los experimentos han utilizado una técnica en la cual lossujetos tienen que descubrir el elemento común que subyace a un concepto.

Los conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en la conjunción odisyunción de características, sino más bien en relaciones entre ellas. Otroaspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos puede que notengan un elemento común. Wittgenstein en sus investigaciones filosóficas:sostuvo que los conceptos dependen, no de los elementos comunes, sino de redesde similitudes que son como las semejanzas entre los miembros de una familia.

Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes, estánrelacionados unos con otros. Sus límites están establecidos, en parte, por lataxonomía en que aparecen. Las relaciones más claras son las jerarquíasgeneradas mediante la inclusión de un concepto dentro de otro.

Existen dos vías formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de laasociación (empirista) y mediante la reconstrucción (corriente europea). Parala corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado porlos sentidos. Todos los estímulos son neutros. Los organismos son todosequivalentes. El aprendizaje se realiza a través del proceso recompensa-castigo(teoría del conductismo: se apoya en la psicología fisiológica de Pávlov).Es antimentalista. El recorte del objeto está dado por la conducta, por loobservable. El sujeto es pasivo y responde a las complejidades del medio.

Para las corrientes europeas, que están basadas en la acción y que tienenuno de sus apoyos en la teoría Psicogenética de Piaget, el sujeto es activo.Los conceptos no se aprenden sino que se reconstruyen y se van internalizando.Lo importante es lo contextual, no lo social. A ese complejo proceso de pasar delo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina internalización. ParaVigotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primeroen el plano social y después en el nivel individual. La transmisión yadquisición de conocimientos y patrones culturales son posibles cuando de lainteracción – plano interpsicológico – se llega a la internalización –plano intrapsicológico -.

Vigotsky formula la "ley genética general del desarrollocultural": Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño,aparece dos veces o en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en elplano social, para hacerlo luego en el plano psicológico. En principio apareceentre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego apareceren el niño (sujeto de aprendizaje) como una categoría intrapsicológica. Aligual que otros autores como Piaget, Vigotsky concebía a la internalizacióncomo un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que seha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno.Vigotsky, afirma que todas las funciones psicológicas superiores son relacionessociales internalizadas.

Las corrientes del procesamiento de la información tiene algo de ambas. Elsujeto no es pasivo. Aparece un nuevo recorte del objeto: la mente y susrepresentaciones. Las representaciones guían la acción. Los estados mentalestienen intencionalidad. El programa, que tiene en su núcleo la metáfora delordenador, es mentalista; privilegia la memoria.

Uno de los enfoques constructivistas es el "Enseñar a pensar y actuarsobre contenidos significativos y contextuales".

El aprendizaje ocurre sólo si se satisfacen una serie de condiciones: que elalumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nuevainformación con los conocimientos y experiencias previas y familiares que poseeen su estructura de conocimientos y que tiene la disposición de aprendersignificativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje tienensignificado potencial o lógico.

Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requierende varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo noarbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende también de ladisposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como losmateriales o contenidos de aprendizajes con significado lógico.

La Motivación Escolar ysus Efectos en el Aprendizaje
La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción.Es decir estimula la voluntad de aprender.
Aquí el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajesy comportamientos para aplicarlos de
manera voluntaria a los trabajos de clase.
La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular,sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje.
La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo deaprendizaje resultante.
Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de lainteracción entre el profesor y el alumno.
En cuanto al alumno la motivación influye en las rutas que establece,perspectivas asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propioéxito o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la actuación (mensajesque transmite y la manera de organizarse).
Metas que logra el alumno a través de la actividad escolar. La motivación intrínsecaen la tarea misma y en la satisfacción personal, la autovaloración de sudesempeño.
Las metas extrínsecas encontramos la de valoración social, la búsqueda derecompensa.

Uno de los principios para la organización motivacional que puede seraplicado en el aula son:

1. La forma de presentar y estructurar la tarea.
2. Modo de realizar la actividad.
3. El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.
4. El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los resultados.

Mediación
Para el conductismo mediacional, los estímulos (E) y respuestas mediadoras (R)son, según el principio de correspondencia, meras copias no observables de losestímulos y respuestas externas, los mediadores Vigotskyanos no son réplicasde las asociaciones E-R externas, ni un eslabón más de las cadenasasociativas. Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad enlugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones delmedio, sino modificarlas activamente.

El concepto Vigtskiano de mediador está más próximo al concepto Piagetianode adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación que alconductismo mediacional. Al igual que Piaget se trata de una adaptación activabasada en la interacción del sujeto con su entorno. El desarrollo de laestructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dosmodalidades de interacción entre el organismo y su medio ambiente: la exposicióndirecta a fuentes de estímulo y de aprendizaje mediado. La experiencia deAprendizaje Mediado es la manera en la que los estímulos remitidos por elambiente son transformados por un agente mediador. Este agente mediador guiadopor sus intenciones, su cultura y su inversión emocional, selecciona y organizael mundo de los estímulos. Los 3 componentes de la interacción mediada son: elorganismo receptor, el estímulo y el mediador. El efecto de la experiencia deaprendizaje mediado es la creación en los receptores de una disposición, deuna propensión actitudinal para beneficiarse de la exposición directa a losestímulos. Esto se puede traducir en mediar para enseñar a aprender.

¿Qué significa Aprender a Aprender?
Es enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientesy autorreguladores, capaces de aprender a aprender.
Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar enconsecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso deestrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevassituaciones.

Una interacción que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye unaintención por parte del mediador (docente) de trascender las necesidadesinmediatas o las preocupaciones del receptor al ir más allá del aquí y ahoraen el tiempo y en el espacio.

Cualquier anticipación de resultados es una construcción interna en larealidad, que depende de una representación y también de un pensamientoinferencial por parte del niño (educando).
Vigotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en función del tipode actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramientamodifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente dela cultura y actúa como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemasde símbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos:el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, la Aritmética, lossistemas de lecto-escritura, etc.
A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente elestímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, endefinitiva, actúa sobre la interacción de una persona con su entorno.

Los medios de ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo decontingencias, instrucción, preguntas y estructuración cognoscitiva.Modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentación son los principalesmecanismos para ayudar a los aprendices a través de las ZONAS DE DESARROLLOPROXIMO (ZDP). Los medios de ayuda en la ejecución específicamente lingüísticos(signos) son: instruir, preguntar, y estructuración cognoscitiva.

La instrucción pide acciones específicas. Preguntar pide específicamenterespuestas lingüísticas.
La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien,provee una estructura para organizar los elementos unos con relación a otros.La estructuración cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para elpensamiento y la acción. Puede ser una estructura de creencias, de operacionesmentales o de comprensión. Es una estructura organizativa que evalúa, agrupa,y secuencia la percepción, la memoria y la acción.

¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
Son procedimientos que incluyen operaciones o actividades, que persiguen un propósitodeterminado "Son más que habilidades de estudio".
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tiposde recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo:

• Procesos cognitivos básicos: se refiere a todo el procesamiento de la información (Operaciones mentales).
• Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que se tienen, los cuales están organizados en forma de esquemas jerárquicos llamados conocimientos previos.
• Conocimiento estratégico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber cómo conocer".
• Conocimiento metacognitivo: conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o seleccionamos problemas.

Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos yproductos de conocimientos.

Las estrategias de aprendizaje se pueden agrupar según su efectividad paradeterminados materiales de aprendizaje.

• Las Estrategias de Recirculación de la información, es un aprendizaje memorístico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez
• Las Estrategias de Elaboración son de aprendizaje significativo. Puede ser simple o compleja. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su elaboración visual o verbal.
• Las Estrategias de Organización de la Información, permite hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la información, a través de mapas conceptuales, redes semánticas, etc.
• Las Estrategias de Recuperación, permite optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido.

La comprensión de texto se definió como un proceso cognitivo complejo decarácter constructivo, en el que interaccionan características del lector, deltexto y de un contexto determinado.

La compresión de un texto es una actividad estratégica porque el lectorreconoce sus alcances y limitaciones de memoria y sabe que de no utilizar yorganizar sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente yadaptativa, el resultado de su comprensión no será alcanzado y no ocurre unaprendizaje.

Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias específicas quetienen como base establecer una distinción de las mismas a partir de los tresmomentos que ocurre, al llevar a cabo todo proceso. Estrategias que puedenaplicarse antes, durante o después del proceso lector. Para ellos tenemos:

• Las Estrategias previas a la lectura: se establece el propósito de la lectura de tal modo que los alumnos participen y la perciban como actividades autoiniciales y así como mejorar la motivación al leer. Se reconoce como estrategia autorreguladora en donde se planifican distintas acciones por realizar en todo el proceso. Algunas estrategias especificas son: la activación del conocimiento previo y elaborar predicciones o preguntas.
• Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la interacción directa con el texto y al ejecutarse el micro y macroproceso de la lectura. Una de las actividades autorreguladoras más relevantes durante la lectura es el monitoreo o supervisión del proceso en donde se establecen actividades específicas como resaltar la importancia de partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o elaborar conceptos.
• Estrategias después de la lectura, ocurren cuando ha finalizado la lectura se da la actividad autorreguladora que es la evaluación de los procesos en función del propósito establecido. Las estrategias típicas son elaboración de resúmenes, identificar las ideas principal, formulación y contestación de preguntas.

La composición de texto es un proceso cognitivo complejo autorregulado endonde el escritor trabaja en forma reflexiva y creativa sin tener las ventajasdel hablante. La composición escrita se organiza con base en un temadeterminado. La persona que redacta un escrito tiene que decir qué va a contar,cómo es que va a hacerlo y para qué va a hacerlo.

Tanto para la enseñanza de las estrategias de comprensión como para las deldominio de la composición, la enseñanza que se ha demostrado más efectiva esaquella que se basa en la transferencia del control y la práctica guiados encontextos dialogados entre un enseñante y los aprendices.

Evaluación Psicoeducativa
La evaluación educativa es una actividad compleja pero constituye una tareanecesaria y fundamental en la labor docente. Se describe como proceso continuode reflexión sobre la enseñanza y debe considerársele como parte integral deella. Sin la evaluación es imposible la comprensión y la realización demejoras en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desde el punto de vista constructivista la evaluación parte de tres coordenadasbásicas: la Dimensión Psicopedagógica, las prácticas de Evaluación y laNormativa.
Al hablar de evaluación lo asociamos a medir. Sin duda la evaluación incluyeactividades de estimación cualitativa o cuantitativa, pero involucra otrosfactores que ella define.

Metodologia
Se trabajó con base en las reflexiones sobre ética y la justicia de LawrenceKohlberg y sus colegas y seguidores, en particular Rest, Gibbs, Lind y JaramilloRosario y se utilizó la metodología del dilema a partir de desarrollosrealizados por ellos para tratar de precisar el momento del desarrollo deljuicio moral en los estudiantes cuyas edades oscilan entre los 19 y 38 años. Selaboró desde la política, la sociología, la filosofía, el Derecho y laHistoria, las nociones de estado, soberanía, libertad, poder, participación,gobernabilidad, legitimidad, responsabilidad, solidaridad, institucionalidad.

Fases y Propósitos
Fase 0: La Planeación del dilema

• Establecer qué se propone lograr en los estudiantes con la actividad de análisis de dilema que va a desarrollar.
• Seleccionar el dilema más apropiado de conformidad con el contexto de los estudiantes y aquello que están viviendo.
• Si ya se han realizado previamente actividades de análisis de dilemas, definir el nivel de desarrollo moral de los alumnos para establecer cuál es el nivel superior hacia el cual se los va a jalonar con el análisis del dilema.
• Prever mecanismos de evaluación de la actividad.

Fase 1: La Introduccióndel Dilema

• Entrar en contacto con un dilema moral particular.
• Clarificar la situación que genera el dilema.
• Identificar los argumentos iniciales en los que se apoya una u otra decisión, sin incluir todavía discusión ó debate sobre los mismos.

Fase 2: El Debate Inicial

• Poner sobre la mesa los argumentos existentes para analizar el dilema.
• Identificar los componentes morales inherentes a la situación dilémica.
• Explorar y tomar conciencia de los argumentos propios ante un dilema.
• Confrontar los argumentos propios con otros diferentes.
• Introducir estrategias que cultivan competencias del juicio moral, actitudes valores y dinámicas de grupo democráticas.

Fase 3: Profundizaciónpara Estimular el Desarrollo Moral

• Introducir nuevos elementos a la situación dilémica.
• Introducir nuevas perspectivas sobre el dilema que no han sido tenidas en cuenta.
• Profundizar en la dimensión moral del dilema.
• Promover la transformación cualitativa en las estructuras del juicio moral.

Fase 4: La Evaluación dela Actividad

• Establecer los logros alcanzados con el análisis del dilema y definir el nivel de desarrollo moral de los alumnos.
• Detectar las dificultades que se presentaron en desarrollo de la actividad, identificar las razones por las cuales se dieron y prever cambios para un nuevo análisis de dilema.
• Compartir con otros colegas los resultados de la actividad y derivar consecuencias de ellos en el manejo cotidiano de los alumnos.
• Establecer cuáles son los aspectos de la propuesta pedagógica para la educación moral que aún no se comprenden a cabalidad y definir estrategias para cualificarse más en ella.
• Definir cuál podría ser la siguiente situación dilemática para trabajar con los alumnos.

2. Enfoque Teorico

Kohlberg consideró que el proceso democrático es un medio valioso parapromover el desarrollo moral, enseñar sobre el sistema político y asegurar elorden y la armonía en la escuela y la inclusión de los adolescentes en la tomade decisiones democráticas respeta su autonomía como personas morales,llegando a la nación de Comunidad Democrática, a la cual debe llegar laescuela secundaria.

Una primera consideración apunta a que en las reuniones democráticas que seocupan de problemas y soluciones de la vida real, pueden promoverse de maneraeficaz el desarrollo moral que las discusiones sobre dilemas hipotéticos; unasegunda, la democracia al equiparar las relaciones de poder, estimula a losestudiantes a pensar por sí mismos y a no depender de autoridades externas paraque piensen por ellos; una tercera es la de aprender haciendo (Dewey), entoncespermitamos que los estudiantes practiquen los valores democráticos de nuestrasociedad y cuarto, es más probable que los errores se corrijan en una sociedaddemocrática, que aliente la libre expresión y el análisis de las opiniones,que en una sociedad cerrada y autoritaria (Mill), aunado a que Kohlberg concibea la constitución como un conjunto de valores morales básicos sobre los quedescansa la sociedad y por tanto, las escuelas deben enseñarlo no en el sentidoliteral, sino como la representación del principio moral de justicia, en laperspectiva que es un valor dado, considerado como un proceso básico devaloración que subyace a la capacidad para el juicio moral de cada persona.

La institución educativa refleja las formas de relación social delmacrosistema en que está inmersa y a su vez, orienta las prácticas de enseñanzay aprendizaje según el tipo de sociedad que pretende desarrollar, a través desu forma de educar las generaciones futuras, pues toda relación pedagógica esen esencia valorativa, pues imita, reconstruye y hasta cierto punto transforma.Por ende, la educación es necesariamente un acto moral y político, en especialcuando tratamos de los valores morales básicos de una sociedad.

Modernamente se ha adoptado que los proyectos educativos deben asumir unaposición democrática dado por un examen público de validez y justicia,partiendo del principio de que sólo en el ejercicio cotidiano de enfrentarse alos problemas que surgen de la vida en comunidad, tomando decisiones, yrespondiendo por las consecuencias de las acciones tomadas, las personasconstruyen un sistema social (macro ó micro) verdaderamente democrático y seconstruyen como ciudadanos democráticos para actuar en su propia comunidad.

3. Diseño de la propuesta

Kohlberg (1969) elaboró una teoría cognitivo-evolutiva de la moralizaciónque trata de explicar: a) cómo se desarrollan las etapas del juicio moral apartir de la interacción entre el individuo y su medio ambiente; b) cómo unindividuo pasa de una etapa a la siguiente; c) por qué algunos individuos sedesarrollan más que otros; y d) cuál es la relación entre esas estructuras debase cognitiva y los sentimientos y acciones morales de un individuo.
El núcleo del trabajo evolutivo de Kohlberg está constituido por la delimitaciónde las etapas del juicio moral.

Dimensiones Y Dominios Temáticos
La prueba pretende evaluar dos dimensiones del juicio moral, que se identificancomo importantes.

Dimensión de lasRepresentaciones
Se refiere al repertorio de las representaciones valorativas que construyen losestudiantes sobre algunos fenómenos sociales y políticos propios de la vidaciudadana, tales como habitar en comunidad, las percepciones que se tienen delos otros que habitan con uno en el sistema social, las relaciones que seestablecen con ellos, la manera como se regulan y la proyección de futuroconjunto, representaciones a partir de las cuales los estudiantes intentanexplicarse esos fenómenos.
Estas valoraciones y representaciones suelen ser muy diversas y disímiles,puesto que están fuertemente influidas por el contexto cultural y lasexperiencias que los estudiantes han tenido y como tales no son correctas óincorrectas.

La noción de comprensión en que se basa la prueba va más allá de laposesión de información –aun cuando ésta se considera necesaria- paraenfatizar la capacidad de utilizar creativa y cuidadosamente dicha informaciónen la resolución de problemas y conflictos ficticios y/ó reales, como los quese presentan en la vida cotidiana y en la práctica del conocimiento,enfatizando también en la generación de alternativas ponderadas, empíricas,creativas, complejas y abarcadoras. Esta noción de comprensión está muyestrechamente relacionada con el concepto de praxis, es decir, con la idea deque la reflexión influye en la acción cotidiana, y la acción tras la reflexióninfluye en nuevas formas de reflexión que llevan a una nueva manera de actuar,y con las propuestas de cómo la institución educativa puede llegar afortalecer esta relación.

Los dominios explorados en la prueba fueron seleccionados desde laperspectiva de la crisis social que vive actualmente el país, elegidos con uncarácter formal en el campo político y menos formales en el actuar cotidiano.Estos fueron:

1. Consecuencias sociales de las acciones personales en espacios públicos y privados.
2. Generación de convivencia ciudadana.
3. Interacción con la autoridad
4. Perspectiva de futuro.
5. Participación y cooperación en actividades cívicas y comunitarias.

Dimensión de lasCompetencias de Razonamiento Moral
La comprensión depende de las formas de razonamiento que emplean las personaspara construir las representaciones, para explicar los fenómenos y paraargumentar las explicaciones y las decisiones tomadas frente a los problemas queenfrentan. Estas formas de razonamiento constituyen estructuras mentales que noson otra cosa que el sistema de relaciones entre los elementos dentro de lasmencionadas redes conceptuales.

En el caso particular de esta prueba nos interesan las formas de razonamientoque componen las estructuras del juicio moral y del razonamiento social. Eldesarrollo de estas maneras de pensar se expresa en niveles diferenciados decompetencia por parte de las personas de una u otra forma, por ejemplo, en elnivel de competencia para considerar a otros ó a diversos puntos de vista altomar una decisión, ó en el nivel de complejidad de las redes de relación quese establecen entre los conceptos ó representaciones.

El modelo desarrollado por Kohlberg se caracteriza por: a) Se fundamenta enaspectos psicológicos y sociológicos de la educación moral; b) poderoso métodode estudio del cambio moral y promueve resultados a largo plazo; c) parte delconcepto de moralidad definible filosóficamente; y d) su posición está deacuerdo con un sistema constitucional democrático que garantiza la libertad depensamiento.

Entre los dominios evaluados en la prueba respecto del razonamiento moraltenemos:

1. La descentración, que es la toma de distancia de sí mismo para comprender que se tiene una perspectiva –que igualmente tienen las otras personas- razón por la cual uno puede ponerse en su lugar y trata de entender su perspectiva, para tomar decisiones que sean más justas
2. La autonomía, se adquiere con el desarrollo de la persona, el origen de las razones para actuar correctamente deja de fundamentarse en la orientación de la autoridad y se basa, principalmente, en la consideración de los pares, en la ponderación de sus diversas perspectivas, y en la aprobación, por parte de la persona que está tomando la decisión, de criterios para tomarlas.
3. La sensibilidad empática que se refiere a la disposición para presuponer valores en las ideas y prácticas individuales ó culturales ajenas a las propias; valores que abren a las personas la posibilidad de comprenderse, aunque ello no signifique compartir ideas ó cultura.
4. El pensamiento sistemático, que es el que permite al estudiante no sólo considerar el "yo", sino también al otro y a los grupos sociales más complejos a que pertenece y con los que interactúa; además le permite considerar las relaciones que se establecen con otras personas y con los grupos sociales de forma bidireccional.

Descripción De La Prueba
Para la práctica se diseñó un dilema moral sobre una situación real, con unacadena de preguntas de profundización en la respuesta inicial del estudiante,el tópico generador y de ampliación y coordinación de perspectiva.
La prueba consta de diecisiete preguntas, distribuidas así: Cinco preguntas decomplejización del dilema abarca de la 2 a) a la 2 e); seis preguntas deprofundización del tópico generador de la 3 a) a la 3 f) y cinco preguntas deampliación y coordinación de las perspectivas de la 4 a) hasta la 4 e). Sepide al estudiante que reaccione frente a los enunciados.

El dilema consiste en una breve historia sobre un personaje que enfrenta unasituación difícil y tiene que tomar decisiones sobre la mejor acción porseguir. La decisión que tome involucra aspectos importantes de su vida, perotambién puede afectar a otras personas. Por esta razón, el personaje debetomar una decisión que sea justa consigo mismo y con los demás que se veránafectados por ella, y de allí debe enfrentarse a una decisión moral.

En la situación narrada, el personaje se encuentra ante una auténtica dudaporque es difícil tomar una decisión sobre la manera más adecuada, correctaó justa de actuar. Las diversas alternativas tienen aspectos positivos ynegativos, tanto para él como para las otras personas, y el personaje tienerazones y valores que considera importantes para justificar una u otra solución.Por esto el dilema no tiene una respuesta única, ni podemos decir que algunasea de antemano, correcta ó incorrecta.

El dilema se puede construir sobre casos ficticios, así como sobresituaciones reales de la vida cotidiana escolar ó extraescolar de losestudiantes, situaciones que se convierten en objeto de discusión gracias a suformulación como dilema.

4.Diagnostico

Los resultados que se presentan a continuación tienen un carácterexploratorio que es importante no perder de vista. En consecuencia, los análisismencionados aquí hacen referencia al grupo de estudiantes.

A partir de las respuestas me permito presentarle algunos rasgos generalessobre la comprensión y el juicio moral de los estudiantes del semestre V delprograma de Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Económicas yAdministrativas de la Fundación Universitaria de San Gil –UNISANGIL- CREXYopal.

Razonamiento Al DilemaMoral
De acuerdo con los criterios de Kohlberg aplicados al dilema en la prueba, el60% de los estudiantes están entrando, en ella ó saliendo de la etapa 2, esdecir, tres de los cinco alumnos. Esto significa que aceptan las reglas deacuerdo con su propio interés y teniendo en cuenta lo que los demás puedenhacerles como consecuencia de sus acciones.

El 40 % de los estudiantes están entrando, en ella ó saliendo de la etapa4, ó sea, dos de los cinco alumnos, porque ellos consideraron que se debecumplir con los deberes con los cuales se ha comprometido y que las leyes sedeben mantener, excepto en situaciones extremas en las que pueden entrar enconflicto con otras obligaciones sociales fijas. Lo correcto también escontribuir a la sociedad, al grupo ó a la institución

Realzando un análisis horizontal a la Tabla # 4 Distribución Porcentual delas Respuestas de los estudiantes, tenemos: a) El 35% están en ella ó saliendode la etapa 2; b) el 18% están en ella ó saliendo de las etapas 3 y 4respectivamente; c) el 14% de los estudiantes están en ella ó saliendo de laetapa 1; d) el 9% no contestaron alguna pregunta; e) el 6% están en la etapa 5y f) ningún estudiante a llegado a la etapa 6.

Paradójicamente se pudo observar que todos los estudiantes tuvieronrespuestas en las 4 primeras etapas, muy probablemente debido a falta decomprensión de la pregunta ó al fenómeno de la regresión, crítica planteadapor la universalidad de las etapas del desarrollo moral de Kohlberg (RubioCarracedo 1987).

TABLA # 4 DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LASRESPUESTAS