Monografias | Mercados de lenguas y regionalización de los mercados

Indice
1. Introduccion
2. Consecuencias de la regionalización de las inversiones y del mercado laboral sobre las lenguas y las habilidades lingüísticas.
3. De la necesidad de adaptar la oferta lingüística a las nuevas demandas.
4. Biblografia

Según el sociólogo Pierre Bourdieu, todo lo que somos, lo que queremos, lo que creemos y lo que hacemos es determinado por la estructura social caracterizada por el principio de la distinción « dominantes y dominados ». Bourdieu también caracteriza el espacio social como un « campo de fuerzas » o incluso un « campo de lucha » (1994, p. 55) ya que este espacio de poder se distribuye de manera asimétrica. En este contexto, cada uno posee un peso determinado que Bourdieu llama capital y lo utiliza en el « juego » (o « campo del poder » que es pues el lugar de la fijación del valor y los tipos de cambio de todas las especies distintas de capitales presentes en el espacio social) para mejorar su posición.
Los protagonistas que quieren sacar provecho de un campo y perfilarse deben invertir su tiempo, sus conocimientos, su trabajo o su dinero para obtener un « capital », clave del poder dentro del campo. Igual que en el sector de la economía donde la posesión de un capital da el poder a sus portadores, el capital de los otros campos generalmente otorga poder a los que son sus posesores: cuanto más capital se tiene, más se dispone de poder
Es por esta razón que, como lo destaca Albert Breton, a nivel de competencias iguales, algunas empresas arbitran su elección en favor de los que tienen aptitudes para las lenguas. Gilles Grenier y Conrad Sabourin incluso añaden que las lenguas son factores que determinan posibilidades de ganancias pecuniarias, teoría apoyada por Ofelia García y Ricardo Otheguy quienes sostienen que « la lengua es una forma de capital que permite negociar bienes y ventajas » (1994, p. 100) lo que ejerce influencia las motivaciones de los estudiantes. Del mismo modo, como lo destaca François Grin (1990, p. 160), si las competencias lingüísticas de una persona pueden tener incidencias sobre sus rentas, esto implica que las diferencias salariales podrían explicarse por la discriminación ejercidas por los empleadores con los empleados que utilizan una lengua minoritaria.
Ahora, si nos ubicamos del lado del capital lingüístico de la empresa, nos damos cuenta de que éste interviene en la producción pero sobre todo por las tareas lingüísticas no rutinarias, que son probablemente escasas. Es sobre todo como factor externo que se llega a integrar la lengua a los esquemas económicos.
Para las empresas, las incidencias del multilingüismo difieren según si uno se ubica en un contexto regional o nacional. A nivel nacional, el conocimiento de una lengua común que responda a todas las necesidades de comunicación de un sistema es un elemento potente de integración económica y social. Por lo tanto, una lengua común tiene como efecto reducir los costos de la producción y las operaciones en una economía y, por consiguiente, reducir los precios de intercambio, lo que aumenta la competencia. Al contrario, en el marco de la regionalización de la producción y la liberalización del comercio, una política de pluralidad lingüística convierte a los países que la establecen más acogedores para socios comerciales potenciales. En este sentido, el multilingüismo constituye un recurso. La pluralidad lingüística de un país aumenta su potencial en cuanto a las exportaciones, aumenta el valor de la producción nacional y mejora la situación del empleo.
Es por esta razón que, como lo afirma la Oficina Internacional del Trabajo en la edición 1998–99 de su informe sobre el empleo en el mundo, la formación, en particular lingüística, constituye uno de los mejores activos para hacer frente a los retos que les esperan. En la medida en que el conocimiento de otra lengua da prueba de aptitudes superiores y de mayor adaptación del trabajador, toda política destinada a promover el perfeccionamiento lingüístico podría contribuir a aumentar la flexibilidad de una población activa.
Estas observaciones son perfectamente aplicables al caso del Mercosur. En efecto, inspirándose en el modelo europeo, los fundadores del Mercosur se fijaron como objetivo la creación de un mercado común. Yendo bien más allá del simple objetivo de liberalización del comercio de los otros bloques regionales latinoamericanos el Mercosur es una integración centrada en la unión aduanera. El proceso de integración no sólo se reflejó en los intercambios comerciales sino también en las inversiones extranjeras hacia el Mercosur e intra Mercosur (incluso con Chile y Bolivia desde su asociación con el Mercado común).
Según un estudio realizado por la Embajada de Argentina en Brasil (Argentina–Brasil emprendimientos conjuntos, 1999, www.tba.com.br/embarg/frame2.html), la influencia del Mercosur en las inversiones crece desde 1994. En el 2000, las empresas brasileñas invirtieron alrededor de 830 millones de dólares en Argentina (petroquímica con Petrobras, alimentos y bebidas con Arisco, Ceval Alimentos y Brahma, industrias textiles, plásticos y químicos); las inversiones argentinas en Brasil siendo de 1.190 millones de dólares (petroquímica, energía y combustibles, infraestructuras y servicios).
Por sus implicaciones en el comercio y las inversiones, la creación del Mercado común también tiene muchas consecuencias en sus ciudadanos, en particular en cuanto al sector del empleo. Recordemos además que el Tratado de Asunción establece como uno de sus objetivos la libre circulación de los factores de producción lo que incluye naturalmente la mano de obra (Capítulo I, artículo 1). Para reforzar esta decisión, las autoridades migratorias de los cuatro países han establecido por otra parte el Acuerdo de Recife (1993, aprobado por decisión del Consejo del Mercado común: MERCOSUR/C.M.C./DEC. Nº5/93) y su primer protocolo adicional concerniente a la aplicación de controles integrados de las fronteras entre Estados miembros del Mercosur.
Más tarde, a causa de la firma del Acuerdo de Complementaridad económica (A.C.E., 1996) entre Chile y el Mercosur, la superficie de este espacio de trabajo se amplió aún más. En efecto, el texto del acuerdo prevé « establecer el marco jurídico e institucional de cooperación e integración económica y física que contribuya a la creación de un espacio económico ampliado que tienda a facilitar la libre circulación de bienes y servicios y la plena utilización de los factores productivos » (título 1, artículo 1).
Indiquemos finalmente que según las estadísticas de los Ministerios de Interior de Argentina y Brasil, las migraciones más importantes se hacen entre estos dos países: en los años ochenta, la mayor parte de los inmigrantes venía de América Latina y la mitad era paraguaya (35%) y uruguaya (15%). Con el principio de libre circulación de los trabajadores preconizado por el Mercosur, esta tendencia obviamente se acentuó.
Como lo acabamos de constatar, la regionalización de las inversiones, conjuntamente con el principio de libre circulación, aumentó la expatriación de los trabajadores ya justificada por tasas de desempleo extremadamente elevadas y salarios demasiado bajos. En efecto, el Mercosur conoce una tasa de desempleo regional más elevada que otras partes del mundo y el aumento generalizado de las tasas nacionales hizo pasar, según las últimas encuestas, la del Mercado común de un 8,8% en 1996 a un 12% en 2001 (cifras de la Secretaría administrativa del Mercosur, www.mercosur.org.uy).

En la continuidad de la teoría del « capital humano » que va de un tipo ideal de homo œconomicus racional que maximiza su utilidad en este contexto, se postula que un aumento del nivel de calificación via la formación implica un aumento de la productividad que también se traduce por un salario más elevado. Este objetivo no puede alcanzarse si las formaciones profesionales siguen siendo inadecuadas. Un enfoque más abierto y más flexible es necesario: un enfoque que fomente la formación permanente y la adquisición continua de competencias. Ahora bien el inglés todavía goza de un lugar privilegiado que no se puede cambiar por falta de profesores formados en otras lenguas extranjeras.
En lo que se refiere a las formaciones iniciales proporcionadas en su mayoría por los sistemas educativos formales, se nota que a pesar de la creación del Mercosur, los principios de reciprocidad lingüística estan aún lejos de ser establecidos en el conjunto de los países (Samantha Chareille, mai 2001). Bajo la influencia de las últimas estrategias geopolíticas latinoamericanas que siempre han presentado la frontera como una pared de sostenimiento, las instituciones educativas y el diálogo académico siguen favoreciendo las relaciones Norte–Sur (enseñanza del inglés y otras lenguas europeas), dejando de lado las relaciones horizontales Sur–Sur.
Así, el Tratado de Asunción (1991) sólo menciona de manera muy general los aspectos sociales del Mercosur. En su preámbulo, esta dimensión se encuentra reducida a un objetivo único « acelerar sus procesos de desarrollo económico con justicia social […] a fin de mejorar las condiciones de vida de sus habitantes ». El Programa de Acción del Mercosur hasta el año 2000 (puntos 2.3.2. y 2.3.9), reconoce por su parte que « la profundización del proceso de integración requiere una participación creciente del conjunto de la sociedad » (punto 1.3.2.) y le asigna la Comisión parlamentaria conjunta y el Foro consultivo económico social con el fin de garantizar « la adecuada participación de los sectores involucrados » (punto 1.3.2.).
Desde el punto de vista orgánico, se han creado en 1994, mediante el Protocolo de Ouro Preto, dos órganos relacionados con el tema del trabajo: la Comisión parlamentaria conjunta y el Foro consultivo económico social. A partir de 1995, se pudo añadir a estas dos entidades a una comisión relacionada con la libre circulación de los trabajadores asalariados, la libertad del establecimiento económico y, hasta cierto punto, la liberalización de las prestaciones de servicios. En paralelo, bajo la influencia de las administraciones del trabajo de los sectores sindicales de los cuatro países miembros del Mercosur, se constituyó el subgrupo de trabajo n°11, tripartito (Gobiernos, empresas y trabajadores), dedicado al trabajo, al empleo y a la seguridad social y compuesto por ocho comisiones temáticas. Citemos también la Reunión de los Ministros de Trabajo y la de los Ministros de Educación (véase Protocolo de integración educativa y reválida de diplomas, certificados, títulos y reconocimientos de estudios de nivel medio técnico (1995) y Protocolo de integración educativa sobre reconocimiento de títulos universitarios para la prosecución de estudios de post–grado en las universidades del Mercosur (1995)).
Desgraciadamente, como lo destaca Oscar Ermida Uriarte, especialista en normas internacionales y relaciones laborales en la O.I.T. de Santiago de Chile en Instituciones y relaciones laborales del Mercosur (1999), hasta ahora, las acciones puestas en marcha por el Mercosur tuvieron poco impacto – sobre todo por lo que se refiere al polo lingüístico de las formaciones profesionales – salvo la aprobación de un proyecto de acuerdo multilateral de Seguridad Social del Mercosur (Recomendación n°3/95). Esta situación se explica por el hecho de que el Mercosur sólo posee competencias limitadas en cuanto a la formación profesional a las cuales hace referencia la Declaración socioprofesional del Mercosur firmada el 10 de diciembre de 1998 en Brasilia. Así pues, si existe una voluntad real de fomentar la formación profesional en el marco de la regionalización del mercado laboral, esta competencia corresponde a los Estados cuya legislación nacional prevalece (artículos 2, 4, 7 y 14).
Desde el punto de vista nacional, señalemos que durante los últimos años, los sistemas de formación profesional de los países del Mercosur comenzaron un largo proceso de reforma asegurando el derecho de los asalariados a la formación profesional.
Por ejemplo, en Argentina, la Ley de Empleo dice que la formación profesional forma parte integral de la política del empleo bajo la responsabilidad del Ministerio del Trabajo que se encarga de establecer programas del tipo « Proyecto Joven », « Programa de apoyo a la reconversión productiva », « Proyecto Imagen », etc. realizados por organizaciones inscritas en el Registro de Capacitación (REGI.CAP.). El Ministerio creó también el Fondo nacional de Empleo (cuyos fondos permiten la reconversión y la formación de los trabajadores) y los Consejos de Formación profesional (entidades multisectoriales compuestas por representantes de empresas y empleados, financiadas y asistidas por el Ministerio del Trabajo y destinadas a mejorar la calidad y los costos de las formaciones profesionales). Existen también acciones que emanan del sector privado (asociaciones de sindicatos, de empresas, sociales, etc).
Sin embargo, a pesar de los objetivos planteados por los órganos del Mercosur, la armonización del sistema de formación profesional está, actualmente, lejos de ser una realidad. Por supuesto encontramos una base común entre los modelos existentes, aunque hay diferencias importantes en materias, por ejemplo, de gestión administrativa (centralizada – descentralizada), mecanismos de suministro de fondos, intervención o participación de los agentes sociales, etc. Durante los últimos años, el desarrollo de políticas activas ante la falta de empleo hizo de la formación profesional un aspecto esencial de la política mercosuriana pero, el desarrollo de la armonización legislativa y el establecimiento de una serie de grandes principios relativos al modelo mercosuriano sobre este tema sigue siendo simples declaraciones de intenciones. Como lo indica Oscar Ermida Uriarte de la O.I.T. Chile, si se nota una ligera mejora, ésta se produce esencialmente por arriba, es decir, al nivel de los profesionales universitarios.
In situ, se distribuyen desigualmente los esfuerzos y las disparidades siguen siendo fuertes entre las grandes empresas (que dedican presupuestos a veces importantes a la formación) y las pequeñas.
Indiquemos por otra parte, como lo hace el Ambito Financiero de Buenos Aires en « Capacitación en idiomas: sinónimo de éxito empresario » (01.06.1999, p. 21), que a pesar de las nuevas posibilidades de circulación de los trabajadores generadas por la regionalización de los mercados laborales y de las inversiones; la mayor parte de las formaciones lingüísticas para profesionales sigue teniendo por objetivo la adquisición del inglés, fenómeno mantenido a la vez por el discurso de los institutos de formaciones, de las agencias de colocación, etc. y por la falta de profesores formados en el campo de la
enseñanza del portugués y el español lenguas extranjeras.
Aunque la educación y las formaciones no pueden solucionar solas la cuestión del empleo y, más generalmente, la de la competitividad de las industrias y servicios, sí pueden contribuir a poner de manifiesto que el futuro del Mercosur y su lugar en el mundo dependen de la capacidad para satisfacer el personal y los ciudadanos que lo componen. Así, el Mercosur demostrará que no es una simple zona de libre comercio mas un conjunto político organizado. Las formaciones lingüísticas pueden transmitir los puntos de referencia necesarios para la afirmación de toda identidad individual y colectiva al mismo tiempo que permiten nuevas proyecciones científicas y tecnológicas. El aprendizaje de las dos lenguas del Mercosur se convirtió en una condición indispensable para permitir a los ciudadanos del Mercado común beneficiarse de las posibilidades profesionales y personales que les abre la realización del gran mercado interior sin fronteras.
De hecho, ya no es posible reservar el dominio de las lenguas extranjeras a una élite o a los que lo adquieren gracias a su movilidad geográfica. En la prolongación del Programa de acción Mercosur 2000, es necesario permitir a cada uno, cualquiera que sea la trayectoria de formación y educación que está adelantando, adquirir y mantener la capacidad para comunicarse en las dos lenguas oficiales del Mercosur. Para ello, se trata de establecer las formaciones adaptadas a la nueva demanda pero también de eliminar las divisiones entre los sistemas de educación y formación y las empresas
Conviene por supuesto vincular este fenómeno de inadaptación de las formaciones en lenguas extranjeras al hecho de que la mayoría de los individuos afectados por el tema se niega a considerar las lenguas y las formaciones como mercados y a vincular el cultural con el económico: « El mercado se percibe como una fuerza expansionista que, penetrando todos los ámbitos de la vida: personal, social y cultural, conduce a su degradación o a su disolución […] las exigencias de la creación y la expresión culturales son incompatibles con las dificultades de la producción industrial » (Eric Delamotte en Les cahiers de l’A.S.D.I.F.L.E., 1996, p. 44). Así, lo que está en juego a nivel central es precisamente ir hacia una mayor flexibilidad de la educación y la formación, permitiendo tener en cuenta la diversidad de los públicos y demandas. En efecto, la enseñanza de las lenguas extranjeras en empresa se inscribe en una perspectiva metodológica específica:
v Por una parte, una demanda para una enseñanza que debe ser utilizable concretamente. Debe dar prioridad en primer lugar a la comprensión oral luego a la escrita y sólo a continuación a la producción a causa de la omnipresencia de los intercambios sin distinción de ámbitos.
v Por otra parte, una demanda para una enseñanza en nuevas lenguas mientras que las formaciones profesionales en lenguas extranjeras tradicionalmente se dedican a la adquisición del inglés
Para las formaciones profesionales destinadas al aprendizaje de las lenguas, adaptarse a las demandas y necesidades de los estudiantes implica adaptarse a las nuevas condiciones regionales. Deben difundir las variedades y culturas locales con las cuales los estudiantes tendrán que discutir con prioridad. Así pues, en el caso del Mercosur, el observador menos informado nota que el portugués y el español tal como se practican en los distintos países hablantes de estas lenguas no corresponden a las variedades utilizadas por los Españoles y los Portugueses. La diversidad no se traduce en una coexistencia igualitaria de las distintas prácticas. Las diferentes variedades son objeto de una jerarquización, implícita o explícita, que tiene consecuencias, entre otros aspectos, en la forma en que se enseñan las lenguas: conformidad de los manuales a la norma central, profesores fustigando la utilización del empleo de particularismos porque « eso no se dice en España/en Portugal », predominio de la pronunciación peninsular en perfecta armonía con los discursos de los institutos normativos (Samantha Chareille, mayo de 2001 y mayo–junio 2002).
Del mismo modo, a nivel cultural, la enseñanza de las lenguas se opera siempre en un contexto de contactos entre varias culturas. Como lo destaca Denis Lehmann (1993) estas diferencias implican « perturbaciones en los contactos y en la comunicación profesional entre nativos de distintas sociedades ». Prueba de ello es que algunas empresas hasta contratan asesores del tipo de Going Global con el fin de dar a sus expatriados cursos de « transculturalidad » (Todd Benson, 2000, p. 7).
La tentación más extendida en educación es ofrecer al principio la perspectiva más amplia y la más internacional según el principio que el más grande contiene el más pequeño. Pero los elementos que definen el primero están generalmente lejos de los que definen el segundo. Por lo tanto, nos parece indispensable tener en cuenta la diversidad de las situaciones lingüísticas en el mundo (p.e., la hispanofonía en su conjunto), no de manera anecdótica como es aún el caso en la mayoría de los manuales, pero como componente esencial de una competencia cultural que implica una pluralidad de situaciones de discurso.
En conclusión, podemos decir que las reagrupaciones regionales son el teatro de profundos cambios económicos, políticos, culturales y sociales. Esta marcha hacia una nueva fase más radical de regionalización e integración política avanza en paralelo a una reafirmación cada vez más fuerte de los intereses locales. Las tensiones creadas por estas tendencias contradictorias en el ámbito de las políticas lingüísticas plantean algunos problemas espinosos por lo que se refiere a las lenguas que se deben enseñar y a la manera como se debe hacer. Estos elementos – competitividad económica, reinserción social, orden social, ciudadanía, etc. – se han convirtido en los objetivos esenciales alrededor de los cuales la política lingüística debe construirse, aplicarse y evaluarse. Las políticas lingüísticas requeridas para optimizar el objetivo de la competitividad económica pueden, sin embargo, a veces estar en conflicto más o menos directo con el tipo de política necesario para optimizar el objetivo de la inserción social o los derechos lingüísticos del hombre. Además, obstáculos al cambio pueden resultar de la percepción que el público tiene de algunas lenguas, algunas creencias y algunos prejuicios sobre la « utilidad » éstas, su status como depositarios de la cultura, el nivel de dificultad que supone el aprendizaje de cada una ellas. El énfasis sobre las capacidades de acción, que incluyen la facultad de cooperar, trabajar y de vivir con otros, de solucionar los conflictos y de intervenir en el debate público, no puede generar efectos sino en sociedades multilingües y multiculturales, tanto a nivel nacional como a nivel regional, si los individuos tienen competencias multilingües y pluriculturales.

A.S.D.I.F.L.E., janvier 1996, Les Politiques linguistiques, Actes des 15^e et 16^e rencontres (Paris, janvier 1995 – Montpellier, septembre 1995), Les cahiers de l’A.S.D.I.F.L.E. n°7, Paris.
Auteur(s) non cité(s), 1º de junio de 1999, « Capacitación en idiomas: sinónimo de éxito empresario » in Ambito Financiero, Buenos Aires–Argentina, p. 21.
B.I.T., 1999, Rapport sur l’emploi dans le monde 1998–99. Instruction et formation professionnelle: deux incontournables facteurs de compétitivité, O.I.T., Genève–Suisse.
BENSON Todd, 25 de junio–1º de julio de 2000, « Clases de cultura para los ejecutivos » in La Gazeta mercantil latinoamericana, Montevideo–Uruguay, p. 7.
BOURDIEU Pierre, 1994, Raisons pratiques. Sur la théorie de l'action, les éditions du Seuil, Paris.
Breton Albert, 1978, Le bilinguisme : une approche économique, Institut C.D. Howe, Montréal–Canada.
CHAREILLE Samantha (sous la direction de Daniel Coste), mai 2001, Aménagement linguistique et constitution d’un ensemble régional : le cas du Mercosur (Argentine, Brésil, Paraguay et Uruguay) et du Chili, Mémoire de Thèse de Doctorat en deux volumes, Université Paris III–La Sorbonne Nouvelle – Ecole normale supérieure de Lettres et Sciences humaines de Lyon.
CHAREILLE Samantha, mayo–junio de 2002, « La cuestión del reconocimiento de las variedades latino–americanas del español en el marco del Mercosur » in Idiomas y comunicación nº7, suplemento Alpha, Buenos Aires–Argentine.
Eco–Axis, 1996, Oportunidades de inversión en Argentina, Brasil y Uruguay a partir del Mercosur y la influencia del Mercosur en ellas, Buenos Aires–Argentina.
Embajada de Argentina en Brasil, 1999, Argentina–brasil emprendimientos conjuntos, extrait du site Internet de l’Ambassade d’Argentine au Brésil : www.tba.com.br/embarg/frame2.html.
Ermida Uriarte Oscar, 1999, Instituciones y relaciones laborales del Mercosur, O.I.T., Chili.
Garcia Ofelia and Otheguy Ricardo, march 1994, « The value of speaking a LOTE in U.S. business » in Annals of the American Academy, n°532, U.S.A., p.p. 99–122.
GRENIER Gilles, 1996, « Réflexions sur les relations entre langues et économie avec application au cas canadien », Université d’Ottawa, extrait du site de la Télé–Université du Québec : www.teluq.uquebec.ca.
Grin François, 1990, « The economic approach to minority languages » in Journal of multilingual and multicultural development, n°11–12, U.S.A.
LEHMANN Denis, 1993, Objectifs spécifiques en français langue étrangère, collection F Référence, Hachette F.L.E., Paris.
MERCOSUR / C.M.C. / DEC N°7/95, 5 de agosto de 1995, Protocolo de integración educativa y revalida de diplomas, certificados, títulos y reconocimiento de estudios de nivel medio técnico, Asunción–Paraguay.
MERCOSUR / C.M.C. / DEC N°9/95, 4 de agosto de 1995, Programa de acción del Mercosur hasta el año 2000, Buenos Aires–Argentina.
MERCOSUR / C.M.C. / DEC. N°4/95, 5 de agosto de 1995, Protocolo de integración educativa sobre reconocimiento de títulos universitarios para la prosecución de estudios de post–grado en las universidades de los países del Mercosur, Asunción–Paraguay.
MERCOSUR, 26 de marzo de 1991, Tratado de Asunción : tratado para la constitución de un mercado común entre la República argentina, la República federativa del Brasil, la República del Paraguay y la República oriental del Uruguay, Asunción–Paraguay.
MERCOSUR, 17 de diciembre de 1994, Protocolo Ouro Preto : Protocolo adicional al Tratado de Asunción sobre la estructura institucional del Mercosur, Ouro Preto–Brasil.
www.cefir.org.uy : Site du Centro de Formación para la Integratión Regional (C.E.F.I.R.).
www.mercosur.org.uy : Site du Secrétariat du Mercosur à Montevideo.

Trabajo enviado por
Samantha Chareille.
chareille@hotmail.com
Doctora en Didactología de las lenguas y de las culturas.
Université Paris III–la Sorbonne Nouvelle.
Ecole normale supérieure de Lettres et Sciences humaines de Lyon.

Compartir