Monografias | Teorías del aprendizaje, ¿Cómo se adquieren los conceptos?

Índice

1. Introducción

2. Conductismo y Procesamiento de Información.

3. Teorías del aprendizaje

4. Adquisición de conceptos

5. Teorías computacionales

6.Mecanismos de aprendizaje en el ACT.

7.Aplicación del ACT a la formación de conceptos.

8.Aprendizaje por modificación y generación de esquemas.

9.Aprendizaje por inducción pragmática.

10.Conclusión

11.Bibliografía.

1. Introducción

Paradigmas o Programas de investigación.

Durante el siglo XX dos corrientes del pensamiento han tenidoinfluencia decisiva sobre la Psicología del Aprendizaje.

A decir de Kuhn estos movimientos científicos constituiríandos revoluciones paradigmáticas, seguidas de su correspondiente periodo deciencia normal. Dichas revoluciones estarían dadas por el Conductismo y laPsicología Cognitiva.

Para Kuhn, una revolución científica corresponde alabandono de un paradigma y a la adopción de otro nuevo, no por parte de uncientífico aislado sino por parte de la comunidad científica en su totalidad.

Kuhn desarrollo su teoría de acuerdo con la situación histórica.Un rasgo característico de su teoría es la importancia atribuida al carácterrevolucionario del progreso científico, en la que una revolución supone elabandono de una estructura teórica y su reemplazo por otra, incompatible con laanterior.

También es importante el papel que desempeñan las característicassociológicas de las comunidades científicas en la teoría de Kuhn.

A decir de Kuhn, un paradigma entraña un determinado marcoconceptual a través del cual se ve el mundo y en el cual se le describe, y undeterminado conjunto de técnicas experimentales y teóricas para hacer que elparadigma se compagine con la naturaleza. Pero no hay razón para esperar que unparadigma sea perfecto. Por lo tanto, la ciencia debe contener dentro de si lamanera de pasar de un paradigma a otro mejor. Esta es la función que cumplenlas revoluciones. Cuando se desarrolla una crisis, el paso revolucionario dereemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial para el progreso efectivode la ciencia.

Para Kuhn los paradigmas desempeñan un papel importanteguiando la observación y la experimentación. Es precisamente porque losparadigmas tienen una influencia persuasiva sobre la ciencia que en ellos sepractica por lo que su reemplazo por otro debe ser revolucionario.

En oposición al falsacionismo popperiano, Kuhn desacredita ala experimentación como la causa fundamental del progreso científico. Segúnsu concepción, no es la fuerza de los datos lo que hace que un paradigma seasustituido por otro, ya que los paradigmas son en sí mismos inconmensurables;sino que influyen criterios externos de tipo generacional o social.

Lakatos discrepa con esta última idea, ya que sufalsacionismo metodológico se encuentra en una posición intermedia entre lasposiciones de Popper y de Kuhn. Lakatos coincide con Kuhn en el predominio delos paradigmas – llamados por él: programas de investigación -, sobre losdatos pero acuerda con Popper que son finalmente los datos los que constituyenlos árbitros de cambio en las teorías científicas.

Los enfoques de Lakatos y Kuhn poseen en común que ambosexigen de sus concepciones filosóficas que resistan a las críticas basadas enla historia de la ciencia. Y la principal diferencia entre ambos, es el hincapiéque hace Kuhn en los factores sociales.

Lakatos desarrolló su idea de la ciencia en un intento pormejorar el falsacionismo popperiano y por superar las objeciones hechas a éste.

Un programa de investigación lakatosiano es una estructuraque sirve de guía a la futura investigación tanto de modo positivo como demodo negativo. La heurística negativa de un programa conlleva la estipulaciónde que no se pueden rechazar ni modificar los supuestos básicos subyacentes alprograma, su núcleo central. Está protegido de la falsación mediante uncinturón protector. La heurística positiva está compuesta por líneasmaestras que indican como se puede desarrollar el programa de investigación.Dicho desarrollo conllevará completar el núcleo central con supuestosadicionales en un intento de explicar fenómenos previamente conocidos y depredecir fenómenos nuevos. Los programas de investigación serán progresistaso degeneradores según consigan o no conducir al descubrimiento de fenómenosnuevos.

La característica definitoria de un programa es su núcleocentral. Toma la forma de hipótesis teóricas muy generales que constituyen labase a partir de la cual se desarrolla el programa.

El núcleo central de un programa se vuelve infalsable por la"decisión metodológica de sus protagonistas". Cualquierinsuficiencia en la confrontación entre un programa de investigaciónarticulado y los datos observacionales no se han de atribuir a los supuestos queconstituyen el núcleo central, sino a alguna otra parte de la estructura teórica,a lo que Lakatos llama cinturón protector. No solo consta de hipótesisauxiliares explícitas que completan el núcleo central, sino además desupuestos subyacentes a la descripción de las condiciones iniciales y tambiénde enunciados observacionales.

La heurística negativa de un programa consiste en laexigencia de que durante el desarrollo del programa el núcleo siga sinmodificar e intacto. Cualquier científico que modifique el núcleo central seapartará de ese determinado programa de investigación.

La heurística positiva indica como se ha de completar el núcleocentral para que sea capaz de explicar y predecir los fenómenos reales. Eldesarrollo de un programa no solo supondrá la adición de las oportunas hipótesisauxiliares, sino también el desarrollo de las técnicas matemáticas yexperimentales idóneas.

Hay dos maneras de valorar el mérito de un programa deinvestigación. En primer lugar, un programa de investigación debe poseer ungrado de coherencia que conlleve la elaboración de un programa definido para lainvestigación futura. En segundo término, un programa de investigación debeconducir al descubrimiento de nuevos fenómenos al menos de vez en cuando. Ambascondiciones deben ser satisfechas para que el programa sea calificado de científico.

Según Lakatos, hay que considerar a la metodología desdedos puntos de vista: uno se refiere al trabajo realizado dentro de un soloprograma de investigación, y el otro a la comparación de los méritos deprogramas de investigación rivales. El trabajo que se realiza dentro de un soloprograma de investigación supone la expansión y modificación de su cinturónprotector añadiendo y articulando diversas hipótesis. Para Lakatos, lametodología científica debe permitir estas modificaciones o adiciones alcinturón protector, siempre que estás puedan ser comprobables de formaindependiente, y siempre que las hipótesis no sean ad hoc.

Dentro de la concepción Lakatosiana de la ciencia semantiene el orden gracias a la inviolabilidad del núcleo central de un programay a la heurística positiva que lo acompaña. La proliferación de conjeturasingeniosas dentro de ese marco le llevará a progresar siempre que algunas delas predicciones resultantes de las mismas tengan éxito. Los resultados de lascomprobaciones experimentales son los que determinan la decisión de mantener orechazar una hipótesis.

Los méritos relativos de los programas de investigación setienen que juzgar por la medida en que dichos programas progresan o degeneran.

Una dificultad importante del criterio de aceptación orechazo de los programas de investigación va unida al factor tiempo.

Debido a la incertidumbre del resultado de futuros intentospor desarrollar y comprobar un programa de investigación, nunca se puede decirsi un programa ha degenerado más allá de toda esperanza. Siempre es posibleque alguna ingeniosa modificación de su cinturón protector conduzca a algúndescubrimiento espectacular que haga que el programa reviva y entre en una faseprogresista.

2. Conductismo y Procesamiento de Información.

Según Kuhn, la primera revolución paradigmática da lugar ala aparición del conductismo, como respuesta al subjetivismo y al abuso del métodointrospectivo por parte del estructuralismo y del funcionalismo. Y la segundarevolución la constituiría el procesamiento de la información.

El conductismo se basa en los estudios del aprendizajemediante condicionamiento, considerando innecesario el estudio de los procesosmentales superiores para la comprensión de la conducta humana.

El núcleo central del conductismo está constituido por suconcepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Algunos de losrasgos fundamentales del programa son:

-el conocimiento se alcanza mediante la asociacion de ideassegún los principios de semejanza, contigüidad espacial y temporal ycausalidad.

-el reduccionismo antimentalista, es decir, la negación delos estados y procesos mentales.

-el principio de correspondencia, la mente de existir es sólouna copia de la realidad.

-su anticonstructivismo.

-Su carácter elementalista y atomista: toda conducta esreducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, como estímulo-respuesta.

-su ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado ycontrolado por el ambiente.

-su equipotencialidad: las leyes del aprendizaje sonigualmente aplicables a todos los ambientes, especies e individuos.

A mitades de siglo, las múltiples anomalías empíricas yfactores externos como las nuevas tecnologías cibernéticas y las Teorías dela Comunicación y de la Lingüística hacen que el paradigma conductista entreen crisis y sea sustituido por el procesamiento de información que apoyándoseen la metáfora del ordenador, hace posible el estudio de los procesos mentalesque el conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo periodo deciencia normal, bajo el dominio de la psicología cognitiva, que llega hastanuestros días.

Para la Psicología Cognitiva la acción del sujeto estádeterminada por sus representaciones. Para el procesamiento de información,esas representaciones están constituidas por algún tipo de computo. Laconcepción del ser humano como procesador de información se basa en laaceptación de la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de uncomputador En las últimas décadas, la investigación psicológica ha mostradouna atención creciente por el papel de la cognición en el aprendizaje humano,liberándose de los aspectos más restrictivos de los enfoques conductistas. Seha hecho hincapié en el papel de la atención, la memoria, la percepción, laspautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso del aprendizaje.

"El enfoque cognitivo ha insistido sobre comolos individuos representan el mundo en que viven y cómo reciben información,actuando de acuerdo con ella. Se considera que los sujetos son elaboradores oprocesadores de la información". (Johnson-Laird, 1980)

Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere elconocimiento mediante un proceso de construcción individual y subjetiva, demanera que la percepción del mundo está determinada por las expectativas delsujeto.

Los procesos mentales superiores, como la formación deconceptos y la resolución de problemas, son difíciles de estudiar. El enfoquemás conocido ha sido el del procesamiento de la información, que utiliza lametáfora computacional para comparar las operaciones mentales con las informáticas,indagando cómo se codifica la información, cómo se transforma, almacena,recupera y se transmite al exterior, como si el ser humano estuviera diseñadode modo semejante a un ordenador o computadora. Aunque el enfoque delprocesamiento de información ha resultado muy fructífero para sugerir modelosexplicativos del pensamiento humano y la resolución de problemas en situacionesmuy definidas, también se ha demostrado que es difícil establecer modelos másgenerales del funcionamiento de la mente humana siguiendo tales modelos informáticos.

En el paso del conductismo al procesamiento de informaciónsi bien se conserva el mismo núcleo central, su cinturón protector se hamodificado.

El reduccionismo conductista es reemplazado por la aceptaciónde procesos cognitivos causales. En lugar de la posición ambientalista elprocesamiento de información defiende la interacción de las variables delsujeto y las variables de la situación ambiental a la que está enfrentado elsujeto. El sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en unprocesador activo de información.

Por oposición al conductismo, el procesamiento de informaciónproporciona una concepción constructivista del ser humano.

De acuerdo a muchos autores, el procesamiento de informaciónno constituye una programa progresivo respecto del conductismo y ha recibidomuchas críticas debido a sus insuficiencias y limitaciones. A decir de Sieglery Klahr, el abandono de las investigaciones sobre el aprendizaje por parte delprocesamiento de información es equivalente al abandono de los procesosmentales por parte del conductismo.

Las Teorías del Aprendizaje aportadas tanto por elconductismo como por el procesamiento de información no se adecuan demasiado ala descripción que hace Kuhn sobre el progreso científico. La relatividad delas explicaciones hace difícil la existencia de un paradigma hegemónico.

3. Teorías del aprendizaje

Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, ycontrolar el comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos accedenal conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisión de destrezas yhabilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.

Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico dePávlov: explica como los estímulos simultáneosllegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada enprincipio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento instrumental uoperante de Skinnerdescribe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado.Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. Lateoría Psicogenética de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyenel conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría delprocesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo seresuelven problemas utilizando analogías y metáforas.

Pero, ¿ cuándo una teoría es mejor que otra?.

Según LAKATOS (1978), cuando reúne tres condiciones:

• Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predecía.

• Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquella explicaba.

• Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de contenido.

Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría -o, enla terminología de LAKATOS, programa de investigación progresivo- es sucapacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras teorías–o programa de investigación regresivo- que se limitan a explorar lo yaconocido. Un programa puede ser progresivo teóricamente –cuando realizapredicciones nuevas aunque no sean corroboradas –o empíricamente– cuandocorrobora alguna de las predicciones. Además, la valoración que se haga de unprograma en cada circunstancia histórica dependerá de las predicciones quelogre realizar entonces. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuandoagota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevosdominios. Y, a la inversa, un programa regresivo puede convertirse en progresivosi logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.

LAKATOS (1978) piensa que una nueva teoría se impondrásobre otra vigente cuando, además de explicar todos los hechos relevantes queésta explicaba, se enfrente con éxito a algunas de las anomalías de las quela teoría anterior no podrá darse cuenta. Así se asegura una continuidadentre las teorías sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o familia deteorías (LAUDAN, 1977) o en programas diversos. Esta continuidad esconsistente.

Cabe preguntarse entonces:

¿Constituye el procesamiento de información un programaprogresivo con respecto al conductismo? ¿Forman parte ambos enfoques del mismoprograma de investigación o constituyen dos programas distintos? ¿Es elenfoque cognitivo predominante capaz de generar predicciones nuevas con respectoa los procesos de aprendizaje? ¿Tiene en esa área un exceso de contenido empíricocon respecto al conductismo?

A decir de LAKATOS, sólo se pueden decidir los méritosrelativos de dos programas de investigación, "retrospectivamente".

4. Adquisición de conceptos

Las teorías del aprendizaje tratan de explicar como seconstituyen los significados y como se aprenden los nuevos conceptos.

Un concepto puede ser definido buscando el sentido y lareferencia, ya sea desde arriba, en función de la intensión del concepto, dellugar que el objeto ocupa en la red conceptual que el individuo posee; o desdeabajo, haciendo alusión a sus atributos. Los conceptos nos sirven para limitarel aprendizaje, reduciéndo la complejidad del entorno; nos sirven paraidentificar objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos premitenpredecir lo que va a ocurrir.

Hasta hace poco, los psicólogos suponían, siguiendo a Milly a otros filósofos empiristas, que las personas adquirimos conceptos medianteun proceso de abstracción ( teoría inductivista) que suprime los detallesidiosincráticos que difieren de un ejemplo a otro, y que deja sólo lo que semantiene común a todos ellos. Este concepto, llamado prototipo, está biendefinido y bien delimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributosEn consecuencia, la mayoría de los experimentos han utilizado una técnica enla cual los sujetos tienen que descubrir el elemento común que subyace a unconcepto.

Los conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en laconjunción o disyunción de características, sino más bien en relacionesentre ellas. Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplospuede que no tengan un elemento común. Wittgenstein en sus investigacionesfilosóficas: sostuvo que los conceptos dependen, no de los elementos comunes,sino de redes de similitudes que son como las semejanzas entre los miembros deuna familia.

Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas eindependientes, están relacionados unos con otros. Sus límites estánestablecidos, en parte, por la taxonomía en que aparecen. Las relaciones másclaras son las jerarquías generadas mediante la inclusión de un conceptodentro de otro.

Existen dos vías formadoras de conceptos: mediante eldesarrollo de la asociación (empirista) y mediante la reconstrucción(corriente europea).

Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelectoque no haya pasado por los sentidos. Todos los estímulos son neutros. Losorganismos son todos equivalentes. El aprendizaje se realiza a través delproceso recompensa-castigo (teoría del conductismo: se apoya en la psicologíafisiológica de Pavlov). Es antimentalista. El recorte del objeto está dado porla conducta, por lo observable. El sujeto es pasivo y responde a lascomplejidades del medio.

Para las corrientes europeas, que están basadas en la accióny que tienen uno de sus apoyos en la teoría psicogenética de Piaget, el sujetoes activo. Los conceptos no se aprenden sino que se reconstruyen y se vaninternalizando. Lo importante es lo contextual, no lo social.

Las corrientes del procesamiento de la información tienealgo de ambas. El sujeto no es pasivo. Aparece un nuevo recorte del objeto: lamente y sus representaciones. Las representaciones guían la acción. Losestados mentales tienen intencionalidad. El programa, que tiene en su núcleo lametáfora del ordenador, es mentalista; privilegia la memoria.

5. Teorías computacionales

Dentro de las denominadas Teorías Computacionales, unas sedesarrollan en el marco de la Inteligencia Artificial, sin buscar compatibilidadcon datos psicológicos; y otras tantas teorías respetando los límites de lametáfora computacional, intentan ser psicológicamente relevantes, adecuándosea los datos que se conocen sobre el procesamiento humano de información.

Este trabajo se centra en las teorías de origen psicológico,y dentro de éstas, en aquellas que se aplican a la adquisición de significadospor un sistema de procesamiento.

A decir de Pozo, dentro de las teorías del aprendizajecomputacional psicológicamente relevantes que se ocupan de la adquisición deconceptos, las más prototípicas son las teorías ATC (Adaptive Control ofThought: Control Adaptativo del Comportamiento) de ANDERSON (1982, 1983), lateoría de los esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) y la teoría de la inducciónpragmática de HOLLAND y cols.

Enfoque sintáctico: La teoría ACT de ANDERSON

El ACT es una teoría unitaria del procesamiento de lainformación. La idea básica que subyace a la teoría es los mecanismos deaprendizaje están estrechamente relacionados con el resto de los procesos,especialmente con la forma en que se presenta la información en el sistema

El ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tresmemorias relacionadas, que interactúan entre sí: una memoria declarativa, quecontiene conocimientos descriptivos sobre el mundo; una memoria de produccioneso procedural, que contiene información para la ejecución de las destrezas queposee el sistema y una memoria de trabajo. Las memorias declarativa y proceduralalmacenan dos tipos distintos de conocimiento que se corresponden con ladistinción filosófica entre el "saber qué" declarativo y el"saber cómo" procedural.

La memoria declarativa está organizada en forma de red jerárquica,compuesta por "unidades cognitivas" o nodos y eslabones entre esosnodos. El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. Sólo losnodos que se hallan activados en la memoria de trabajo tendrán influencia sobreel conocimiento procedural.

El concepto de activación es central en el ATC. La activaciónpuede proceder bien de los estímulos externos o bien del propio sistema, comoconsecuencia de la ejecución de una acción. El proceso de activación escontinuo. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, lo que limitatambién el número de nodos que pueden estar activos simultáneamente,accediendo aquellos que tengan mayor fuerza de activación.

Los nodos están conectados entre sí mediante eslabones, porlo tanto la activación de uno de ellos se propagará a través de la red jerárquica.

La memoria procedural se basa en los sistemas de producción. La idea básicade estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones opares condición-acción. Las producciones adoptan la forma de un condicional"sí... entonces...". Las producciones no suelen almacenarseaisladamente. Para que el conocimiento que contiene sea eficaz, debenencadenarse unas a otras, de tal forma que la acción de una producciónsatisfaga la condición de la siguiente.

6. Mecanismos de aprendizaje en el ACT.

ANDERSON (1982, 1983) propone una teoría del aprendizajebasada en tres estadios sucesivos. Toda destreza o concepto adquirido pasaríapor tres fases: interpretación declarativa, compilación y ajuste.

Según ANDERSON (1982, 1983), todo aprendizaje comienza conuna fase declarativa o interpretativa. La información que recibe el sistema escodificada en la memoria declarativa dentro de una red de nodos. Cuando elsistema recibe las instrucciones para la solución de un problema o, en el casode la formación de conceptos, información sobre la categorización de unobjeto, se forma una copia en la memoria declarativa de esa información.

La automatización del conocimiento aumentará la eficaciadel sistema. Esa automatización se logra en el segundo estadio del aprendizaje,mediante la compilación o transformación del conocimiento declarativo enprocedural. La compilación implica dos subprocesos: La proceduralización y lacomposición. Durante la proceduralización, la información contenida en losnodos activados en la memoria de trabajo se traduce a producciones, provocandocambios cualitativos en el conocimiento, que se aplica de modo automático.Complementando este proceso, durante el mecanismo de composición, la secuenciade producciones se funde en una sola producción. Pero es condición, para lacomposición, que exista una "contigüidad lógica" entre lasproducciones, regida por criterios de semejanza entre sus metas.

Una vez formadas las producciones, éstas serán sometidas,como consecuencia de la práctica, a procesos de ajuste, que constituyen eltercer estadio. El ajuste se logra mediante tres mecanismos automáticos:generalización, discriminación y fortalecimiento La generalización de unaproducción consiste en incrementar su rango de aplicación, mediante lasustitución de valores constantes en las condiciones de la producción porvariables. La discriminación es un segundo mecanismo de ajuste de lasproducciones, por el cual se restringe el ámbito de aplicación de las mismas.El sistema busca las variables de la producción y elige, en forma aleatoria,una de ellas como base para la discriminación, disponiendo de casos de aplicacióncorrecta e incorrecta de la producción. Ni la generalización ni ladiscriminación eliminan las producciones originales. Unicamente generan nuevasproducciones que compiten con aquellas. Los procesos de ajuste se completan conun mecanismo de fortalecimiento de las producciones, emparejando, las másfuertes, sus condiciones más rápidamente con la información contenida en lamemoria de trabajo y teniendo más probabilidad de ser usadas.

7. Aplicación del ACT a la formación deconceptos.

La teoría del aprendizaje basada en el ACT está orientadafundamentalmente a la adquisición de destrezas (ANDERSON, 1982). Pero no sóloes aplicable a destrezas motoras relativamente simples. Incluye también, otrotipo de habilidades más complejas como la toma de decisiones, la solución deproblemas matemáticos o la generación del lenguaje.

Según Pozo, el ACT puede también considerarse una teoríadel aprendizaje de conceptos, ya que ninguna destreza compleja puede efectuarsesin la intervención de un concepto.

<<Para cada instancia presentada, el ACT designa unaproducción que reconoce y/o categoriza esa instancia. Las generalizaciones seproducirán mediante la comparación de pares de esas producciones. Si seproporciona información sobre la corrección de esas generalizaciones, puederealizarse el proceso de discriminación. La definición operativa de unconcepto será la de esa serie de designaciones, generalizaciones ydiscriminaciones>>.

Enfoque semántico: la teoría de los esquemas.

La teoría de los esquemas puede considerarse como una teoríade la representación y utilización de los conceptos almacenados en la memoria.Es una teoría general del procesamiento.

Según RUMELHART (1981, 1984), la teoría general de losesquemas se ocupa de cómo se representa el conocimiento y de cómo se usa elconocimiento almacenado. La unidad básica de procesamiento serían losesquemas, consistentes en "paquetes de información" sobre conceptosgenéricos. Los esquemas representan conocimientos, son representaciones prototípicasde los conceptos.

Una de las características de los esquemas es su posicióncon respecto a la distinción entre conocimiento declarativo y procedural.Losesquemas tienen una naturaleza flexible que les permite ser utilizados tanto demodo declarativo como procedural.

Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que, ademásdel propio conocimiento hay información sobre cómo debe usarse eseconocimiento. El carácter jerárquico de la organización de los esquemasconlleva necesariamente la existencia de conceptos genéricos de diverso nivelde abstracción.

8. Aprendizaje por modificación y generaciónde esquemas.

Según RUMENHART y NORMAN desde un punto de vista lógicopueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: el crecimiento, la reestructuracióny el ajuste. Mediante el crecimiento se acumula nueva información en losesquemas ya existentes. Las leyes que rigen este crecimiento son básicamenteasociativas:

El crecimiento es el mecanismo básico por el que el sistemaadquiere las bases de datos con las que rellena las variables de los esquemas.El crecimiento no modifica la estructura interna de los esquemas ni genera por símismo esquemas nuevos. Para que se formen conceptos nuevos es necesario quesuceda la acción de los otros dos mecanismos: el ajuste y la restructuración.

La modificación o evolución de los esquemas disponiblestiene lugar mediante un proceso de ajuste, que puede producirse de tres formas:a) mediante modificación de los valores por defecto de un esquema en funciónde la experiencia en la aplicación del mismo; b) por generalización delconcepto; c) por especialización del concepto

La generación o creación de nuevos esquemas tiene lugarmediante el proceso de reestructuración que consiste en la "formación denuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas. Medianteuna restructuración surgen estructuras conceptuales o interpretativas queanteriormente no estaban presente en el sistema. El nuevo esquema puede surgirde dos formas. Mediante una generación pautada el nuevo esquema consiste en unacopia, que se forma por un proceso analógico, con modificaciones de un esquemaanterior.

El segundo mecanismo de reestructuración, la inducción deesquemas, se produciría cuando se detectase que cierta configuración deesquemas ocurre sistemáticamente según ciertas pautas espacio-temporales. Setrataría de un modo de aprendizaje por contigüidad.

Según RUMELHART y NORMAN (1978) el crecimiento, lareestructuración y el ajuste coexisten e interactúan durante todo el ciclo deaprendizaje de un sistema jerarquizado de conceptos, pero su importanciarelativa varían según una pauta temporal característica. Al comienzo delaprendizaje en un área conceptual predominaría el crecimiento. La acumulaciónde conocimiento acabaría produciendo una reestructuración de los esquemas. Unatercera fase se caracterizaría de nuevo por un crecimiento de los esquemasgenerados, que finalmente desembocaría en un ajuste progresivo de los mismos.

Enfoque pragmático: una teoría pragmática de la inducción.

La teoría de la inducción es una teoría general delprocesamiento, que presenta una serie de restricciones básicas que le dan alproceso inductivo, un carácter pragmático.

La representación del conocimiento mediante modelosmentales.

El sistema de representación propuesto por HOLLAND y cols(1986), al igual que el ACT de ANDERSON (1983), está basado en reglas osistemas de producción, pero se asemeja a la teoría de los esquemas en que susunidades significativas de representación tienen un carácter más bien molar.Son los modelos mentales, compuestos por series de reglas o sistemas de producción.

Los esquemas constituyen representaciones estables, losmodelos mentales se construyen con ocasión de cada interacción concreta. Sonrepresentaciones dinámicas e implícitas en la memoria, en lugar de estáticasy explícitas como los esquemas.

Los modelos mentales están formados por conjuntos de reglasrelacionadas activadas simultáneamente. Consisten en producciones o parescondición - acción. Tanto la condición como la acción de la regla puedenestar compuestas por varios elementos. Se distinguen dos tipos fundamentales dereglas: empíricas e inferenciales. Las reglas empíricas representan elconocimiento sobre el mundo y a su vez se dividen en varios tipos. Las reglassincrónicas representan la información descriptiva típica de la memoria semánticay se dividen en reglas categóricas, que informan sobre relaciones jerárquicasentre categorías y son la base de los juicios de identificación de conceptos,y reglas asociativas, que relacionan conceptos no vinculados jerárquicamentesino por su coocurrencia. Las reglas diacrónicas informan sobre los cambios quepueden esperarse en el entorno si se satisfacen sus condiciones. Pueden serreglas predictivas, cuando proporcionan una expectativa, y efectivas, cuandocausan una acción por parte del sistema.

Las reglas se activirán cuando su condición sea satisfechapor información activa en la memoria, que recibe el nombre de mensaje. Lasacciones de las reglas se ejecutarán cuando sus condiciones sean satisfechas ypueden dirigirse tanto hacia el exterior como hacia el interior. En este últimocaso, se modificará el sistema de conocimientos y se producirá aprendizaje. Elsistema dispone también de reglas inferenciales que constituyen los mecanismosbásicos del aprendizaje, y de reglas operativas o principios generales deprocesamiento del sistema, entre las que se halla el procesamiento en paralelo(múltiples reglas activadas al mismo tiempo). El sistema ha de construirmodelos mentales basados en la activación simultánea de reglas relacionadas.Aquellas que suelen activarse juntas, tienden a relacionarse y constituyencategorías. Estas están organizadas en jerarquías defectivas, compuestas porconceptos subordinados y supradordinados, donde los valores de los conceptossupraordinados actúan <<por defecto>> en ausencia deespecificaciones concretas.

Los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino sólorepresentados de un modo probabilístico, y se formarán a partir de reglas concondiciones similares.

A pesar del proceso paralelo, las reglas compiten por seractivadas. En esa competición triunfarán aquellas reglas que <<(a)proporcionen una descripción de la situación actual(emparejamiento), (b)tengan una historia de utilidad en el pasado para el sistema (fuerza), (c)produzcan la descripción más completa (especificidad) y (d) tengan la mayorcompatibilidad con otra información en ese momento (apoyo)>> (HOLLAND ycols., 1986, pág. 49).

El apoyo de una regla depende de la activación de otrasreglas afines y depende, por tanto, de la propagación de la activación delsistema.

La activación se propagará de un concepto a otro cuandocompartan reglas comunes, pero no por simple contigüidad o coocurrencia. Laactivación, en lugar de ser automática, se halla también pragmáticamentedirigida.

Según la teoría de HOLLAND y cols. (1986), los conceptosserían modelos mentales, formados por reglas activadas simultáneamente enfunción de las demandas contextuales y de las metas del sistema, y constituidosen jerarquías defectivas que generan expectativas y dirigen la acción. Portanto, el aprendizaje de conceptos consiste en la adquisición de nuevas reglasy las relaciones entre reglas. Esas nuevas reglas tienen su origen, según losautores, en procesos inductivos guiados pragmáticamente.

9. Aprendizaje por inducción pragmática.

Según HOLLAND y cols. (1986) el sistema debe realizar trestareas inductivas básicas: (a) evaluar y perfeccionar las reglas disponibles,(b) generar nuevas reglas y (c) formar asociaciones y racimos de reglas con elfin de crear estructuras de conocimiento más amplias; y estas tareas se logranmediante dos mecanismos inductivos: el refinamiento de las reglas existentes yla generación de nuevas reglas.

En la medida en que un concepto es un <<racimojerarquizado de reglas>> deberá formarse por combinación delrefinamiento y la generación de reglas.

El refinamiento de las reglas consiste en una reevaluaciónconstante de la fuerza de las reglas en función de sus éxitos y fracasos.

Al disponer de un procesamiento paralelo, el sistema debedistribuir el éxito, o en su caso el fracaso, entre aquellas reglas que hayansido realmente responsables del resultado obtenido. Este proceso recibe elnombre de <<asignación del crédito>>.

La fuerza de una regla actúa de un modo conservador,impidiendo la ejecución de reglas nuevas o más débiles.

El proceso de refinamiento puede cambiar la fuerza de unaregla, y con ella su probabilidad de uso, pero no puede introducir reglasnuevas. Cuando el sistema no disponga de reglas eficaces para un contexto, severá obligado a poner en marcha el proceso de generación de reglas. El sistemagenera nuevas reglas que dan lugar a conceptos nuevos mediante la activación desus reglas inferenciales o sus mecanismos inductivos.

Su acción está restringida a la presencia de ciertascondiciones desencadenantes, como son el fracaso de una predicción o laocurrencia de un hecho inesperado. Esas inferencias estarán sometidas a nuevasrestricciones. Algunas de esas restricciones partirán de reglas generales eindependientes de cualquier dominio concreto existentes en el sistema en elsistema, que recogen conocimiento sobre leyes causales, estadísticas o derazonamiento. Otras restricciones en la inducción provienen de las limitacionesen la capacidad. La generalización puede conseguirse de dos formas: medianteuna simplificación de las condiciones de una regla o a partir de ejemplosconcretos, en los que ciertas constantes son sustituidas por una variable. Laespecialización es el proceso inverso que, tiene como función evitar lasobregeneralización, que suele dar lugar a una predicción errónea.

La formación de categorías o conceptos depende delestablecimiento de relaciones y asociaciones entre reglas mediante los procesosinductivos. Un concepto es un racimo de reglas organizado de una jerarquíadefectiva. El sistema tiende a asociar aquellas reglas que se activan juntas(relación sincrónica) o sucesivamente (relación diacrónica). Un concepto sebasa en relaciones sincrónicas entre reglas que comparten un elemento comúnentre sus condiciones. Cuando otra regla contenga ese mismo elemento en su acciónse <<acoplará>> a las anteriores, ya que su ejecución satisfarálas condiciones de las otras reglas. El elemento común a todas esas reglas seconvertirá en la etiqueta del concepto.

Este proceso inductivo se basa en la asociación y lageneralización de reglas. Esta generalización puede ser abusiva. Paracorregir, el sistema dispone del proceso de especialización de las reglas,cuando una regla conduce a una expectativa errónea.

Los autores admiten la existencia de otro mecanismo deaprendizaje no inductivo, que consistiría en la inserción de reglas desde elexterior por medio de la instrucción.

En la terminología de la formación de conceptos diríamosque el cambio conceptual requiere, en algún momento, el paso derepresentaciones mediante modelos mentales o ejemplares a representacionesmediante conceptos explícitos o prototipos.

Dentro de una teoría computacional, los procesos dereestructuración deben reducirse necesariamente a los procesos más simples decrecimiento y ajuste. La única forma efectiva de adquirir nuevas reglas es,además de la instrucción o inserción externa, la inducción mediantegeneralización y especialización.

La teoría impone restricciones pragmáticas al procesoinductivo. Una inducción se realizará cuando se adecúe a los conocimientosactivos en el sistema.

10. Conclusión

A decir de BOLTON(1977), toda teoría de la adquisición deconceptos supone, explícita o implícitamente, una opción sobre la naturalezade la realidad y una toma de posición epistemológica.

La postura que adoptan las teorías asociacionistas respectoa la naturaleza y a la forma en que se adquiere el conocimiento, tiene comocaracterísticas principales el elementismo, el empirismo y el realismo ocorrespondencia entre realidad y conocimiento.

Las teorías tratan los conceptos como si fueran entidadesreales y no nominales y parten de la idea de que su definición viene dada porsus referentes y no por su sentido o conexión <<hacia arriba>> conotros conceptos. En relación con el aprendizaje de conceptos, el asociacionismoda lugar a teorías de la abstracción o inducción de conceptos.

Las teorías expuestas comparten tres supuestos básico conrespecto a la inducción o abstracción (BOLTON, 1977):

Las distintas teorías difieren en los mecanismos deaprendizaje que dan cuenta de esa abstracción y en los resultados producidospor ese aprendizaje, que dan lugar a conceptos probabilísticos o de estructuradifusa, o a conceptos bién definidos.

La teoría ACT del aprendizaje de conceptos es estrictamenteinductiva. Sus mecanismos inductivos, son tan sólo sintácticos. Los conceptosson conocimiento compilado y se adquieren por generalización y discriminacióna partir de las primeras producciones formadas.

Un supuesto central de la teoría de Anderson es que todo elconocimiento es inicialmente proposicional, pero que puede convertirse enprocedimientos. El aprendizaje puede producirse por la suma de una nueva reglaal conjunto existente.

El ACT es un ejemplar prototípico del asociacionismocomputacional. Los tres estadios del aprendizaje en el ACT recurren a mecanismosexclusivamente asociativos, lo que permite la continua reelaboración de la teoríaen sus sucesivas versiones. La inducción se realiza según criterios formales ológicos.

Una teoría específica como ACT, obviamente, puededemostrase falsa. Los sistemas de producción, como hipótesis sobre laarquitectura de la mente, es improbable que puedan ser refutados con ningúntipo de datos empíricos.

ANDERSON, KLINE y BEASLEY (1980), señalan que el únicomecanismo que proporciona al sistema conocimientos auténticamente nuevos es ladesignación de nuevos conocimientos declarativos.

La generalización está sometida por parte del sujeto nosolo a control estratégico, sino también a control consciente.

La principal diferencia entre el ACT Y la teoría delaprendizaje de esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) es la introducción de unproceso de aprendizaje por reestructuración como una forma de superar laslimitaciones del principio asociacionista de correspondencia y concebir elaprendizaje como un proceso constructivo.

Según VEGA (1984), la teoría de los esquemas tiene elproblema que se adecúa demasiado bien a cualquier dato, lo que genera un uso untanto indiscriminado del concepto.

En la teoría de RUMELHART y NORMAN (1978) no aparecenrestricciones para la inducción y no explica como aparecen los esquemas<<auténticamente nuevos>> (PASCUAL-LEONE, 1980.

La teoría de los esquemas presenta una posiciónconstructivista estática ya que hay una construcción o interpretación de larealidad a partir de nuestros esquemas de conocimiento; careciendo del aspectodinámico según el cual no sólo construimos la realidad que conocemos sinotambién los esquemas mediante los que la conocemos.

La teoría de la inducción pragmática de HOLLAND y colsreune muchas características de las llamadas teorías computacionales, comoser: el procesamiento en paralelo, la utilización de sistemas de producción yla representación implícita del conocimiento mediante modelos mentales. Peroel pragmatismo queda reducido a un control de las reglas por sus consecuencias,similar en cierto modo al definido por SKINNER (1981).

Las teorías expuestas presentan una la ausencia deorganización en el sujeto psicológico, es decir que no pueden explicar lacoherencia conceptual, y son incapaces de explicar el origen de lossignificados.

Estas teorías, si bien tienen desarrollados los mecanismosde ajuste de concepto mediante generalización y diferenciación, presentan lalimitación que para que el sistema ajuste sus conceptos debe poseerlospreviamente. Los sistemas computacionales son incapaces de explicar el origen deesos conocimientos.

Un sistema de computación puede simular que tieneconocimiento pero no puede simular que lo adquiere, porque para adquirirconocimiento por procesos constructivos internos, no mediante inserción dereglas, es necesario tener realmente conocimiento.

Para que un computador –o en general un sistemacomputacional- aprendiera en un sentido más real sería necesario, como deseanHOLLAND y cols. (1986, pág. 359), que <<el sistema computacional nocontenga ninguna estructura que no haya sido producida por los mecanismosinductivos del sistema>>

La insuficiencia de los modelos sintácticos. La necesidad detener en cuenta los aspectos semánticos o pragmáticos en el aprendizajedesemboca en la formulación de mecanismos como la reestructuración, el insighto control consiente o las restricciones semánticas o pragmáticas en la inducción.

11. Bibliografía.

Trabajo enviado por:
Prof. Adriana Delia Gómez
etu6@topmail.com.ar
Técnica Superior en Conducción de Servicios Educativos
Estudiante de la Licenciatura en Tecnología Educativa de la Universidad TecnológicaNacional-Facultad Regional Avellaneda.ç
Directivo y docente de la Escuela Tecnológica Nº 6 de Avellaneda.

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