Monografias | Teoría y Práctica en la implementación del "constructivismo" en República Dominicana

Indice

Este ensayo pretende recoger una reflexión sobre la teoríaconstruccionista, para que sea estudiada y aplicada al proceso de revisióncurricular que la Universidad de la Tercera Edad está desarrollando al arribaral quinquenio de la última revisión. Este esfuerzo se basa en la sistematizaciónde los textos encontrados sobre el tema y, principalmente, las reflexiones queel internet se encuentran sobre este tópico.

La expectativa es que los principios andragógicos seanrevisados a la luz de esta teoría, que en el caso dominicano inició a tenervigencia con la "Transformación Curricular" llevada a cabo en elmarco del Plan Decenal de Educación.

El enfoque psico-pedagógico prevalente en la concepcióncurricular ha estado centrado desde el Siglo XIX en criterios que enfatizaban ladefinición de los contenidos como el punto importante y la pedagogía basado enprácticas conductistas a partir de la pedagogía pragmática de William James,que denominamos, mecanicismo pedagógico. La reacción a esta enfoque sedesarrollo a principios del Siglo XX por los aportes de tres personalidades–Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vigotsky- que se han presentado como antagónicos,pero que la superación de esta diferencia en la naturaleza de la construccióndel conocimiento, es necesaria para tener una visión más práctica de loscriterios constructivistas.

El cambio radical que supuso la investigación piagetana sepuede ilustrar con el símil del "giro copernicano", ya que lacomprensión del proceso de conocimiento en el niño o la niña se hizo marcadopor el espíritu científico de lo observable y no a partir de la elucubraciónmental en base por las consideraciones de un adulto alejado del pensamiento delos infantes.

Por su parte, Vigotsky partió de la naturaleza social de esaconstrucción de la realidad a partir de su experiencia como funcionario y burócrata,por lo que su observación partió de la definición de social del proceso deaprendizaje.

Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento comoconstrucción (de dónde proviene el término "construccionismo" paradenominar su escuela de pensamiento), pero que en ningún momento sedesarrollaron con soluciones simplistas a problemas complejos, debemos reconocerel postulado de que el conocimiento es un proceso de construcción por parte delsujeto.

Este postulado contradijo los supuestos epistemológicos desu época enmarcados en el paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo ynaturalista) que tendían a privilegiar el conductismo y a conceptuar elaprendizaje como un resultado de asociaciones entre estímulos y respuestas. Elaprendizaje se explica en términos de las asociaciones incorporadas por elaprendiz a su repertorio de respuestas.

Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, eldesarrollo cognoscitivo es mucho más complejo, porque no se trata de adquisiciónde respuestas sino de un proceso de construcción de conocimiento. Elconstructivismo, como perspectiva epistemológica y psicológica, propone quelas personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden,subrayando la interacción de las personas con su entorno n el proceso deadquirir y refinar destrezas y conocimientos. Esta adquisición se hace,primordialmente, por la actividad, de acuerdo a Piaget.

Por su parte, Vigotsky, la acción humana, por definición,utiliza instrumentos mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y éstosdan a la acción su forma esencial, por lo que, es más importante que la acciónla acción mediada: las estructuras cognoscitivas se modifican no por laactividad en sí misma sino por la forma en que las herramientas y signos de quese dispone hacen posible esa actividad.

Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de laestructura biológica del ser humano, por lo que se impone que los postulados deun biólogo nos redefinen el proceso de aprendizaje individual y personal.

El conocimiento humano como proceso de sobrevivencia de losseres vivos; por lo que debemos concebirlo a partir de una biología delconocimiento en la perspectiva del constructivismo Piagetano-Vigostkiano. Veamospor qué Piaget y Vigotsky convergen en sus planteamientos.

Piaget en ningún momento negó el rol igualitario del mundosocial en la construcción del conocimiento, ya que es posible encontrar frasesdónde enfatiza que no existen sociedades compuesta por individuos aislados, yaque hay sólo relaciones y que la combinación de éstas no puede ser tomadascomo sustancias permanentes.

Además, señala que no es posible encoger la primacía entrelo social y el intelecto, porque el intelecto colectivo es el resultado delequilibrio social de la interacción de las operaciones que entra en todacooperación, lo que relativiza la posición absoluta con que ha sido reducidopor sus defensores posteriores.

Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificación,insistió en la activa construcción del conocimiento cuando señala a laactividad y la práctica como los nuevos conceptos que nos han permitidoconsiderar la función del discurso egocéntrico desde una nueva perspectiva.Por lo que se puede postular que por el carácter complementario de la actividadindividual y el ambiente activo la naturaleza de su posición es de unco-constructivismo producto de un tercer factor: el producto social acumulado delas generaciones precedentes, la cultura, que es el medio que permite lainteracción de estas dos para el desarrollo cognoscitivo.

Bruner es interesante, porque su obra más representativa,trata directamente sobre el "constructivismo en el salón de clases. Pero,aparentemente, el enfoque constructivista ha sido "polarizado" entreel constructivismo cognitivista –a partir de la obra Piagetana- y elconstructivismo social –tomando como punto de partida a Vigotsky. PosiblementeBruner sea el más interesante para aplicar su teoría sobre la enseñanza, yaque es el proceso que puede ser visto como "paradigmático" para laenseñanza andragógica.

Jean Piaget es un psicólogo suizo que comenzó a estudiar eldesarrollo humano en los años veinte del Siglo XX. Su propósito fue postularuna teoría del desarrollo que ha sido muy discutida entre los psicólogos y loseducadores, basado en un enfoque holístico, que postula que el niño construyeel conocimiento a través de mucho canales: la lectura, la escucha, la exploracióny "exprienciando" su medio ambiente.

Las etapas establecidas por Piaget para el DesarrolloCognitivo son las siguientes:

 

1. Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 años) cuando el niño usa sus capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente.

    

    

2. Preoperacional (desde los 2 a los 7 años) cuando los niños comienzan a usar símbolos. Responden a los objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen que "son".

    

    

3. Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 años) cuando los niños empiezan a pensar lógicamente.

    

    

4. Operaciones formales (desde los 11 años en adelante) cuando empiezan a pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemático y abstracto.

    

Los tres mecanismos para el aprendizaje son:

 

1. Asimilación: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente.

    

    

2. Acomodación: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia.

    

    

3. Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a través de la asimilación y la acomodación.

    

Los principales principios piagetanos en el aula son:

 

1. Posiblemente, el rol más importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el niño pueda experimentar la investigación espontáneamente. Los salones de clase deberían estar llenos con auténticas oportunidades que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberían tener la libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo a través de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales.

    

    

2. El aprendizaje es un proceso activo en el cuál se cometerán errores y las soluciones serán encontradas. Estos serán importantes para la asimilación y la acomodación para lograr el equilibrio.

    

    

3. El aprendizaje es un proceso social que debería suceder entre los grupos colaborativos con la interacción de los "pares" (peers) en unos escenarios lo más natural posible.

    

Lev Vigotsky es un filósofo y psicólogo ruso que trabajóen los años treinta del Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teoríadel constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos socialesy culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento"del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran énfasis en el rol activo delmaestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan"naturalmente" a través de varias "rutas" dedescubrimientos.

Los tres principales supuestos de Vigotsky son:

Construyendo significados:

 

1. La comunidad tiene un rol central.

    

    

2. El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que él o ella "ve" el mundo.

    

Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:

 

1. El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrón y la tasa de desarrollo.

    

    

2. Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje.

    

La Zona de Desarrollo Próximo:

De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigostky, lascapacidades de solución de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellasrealizadas independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no puederealizar aún con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos, lasque puede realizar con la ayuda de otros.

Los principales principios vigotskianos en el aula son:

 

1. El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseñada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensión en su propia mente.

    

    

2. La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usado para diseñar situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje óptimo.

    

    

3. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideración que el aprendizaje debería tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.

    

De acuerdo al Profesor Michael Cole, de la Universidad deCalifornia-San Diego y James W. Wertsch, de Washington University de SaintLouis, EE.UU., la principal y más importante diferencia entre los autoresPiaget y Vigotsky viene de la concepción de la Mediación Cultural en elproceso de aprendizaje. Las otras diferencias -reduccionismo de lo individualy|o lo social- no se sostienen por los mismos reconocimientos de los autores dela importancia del otro factor que ellos no toman en cuenta.

Pero, la sicología histórico-cultural se presenta en latradición de muchos estudiosos por el supuesto de que existe una conexión íntimaentre el medio ambiente especial que los seres humanos habitan y los procesoscualitativos sicológicas humanas fundamentales y distinguibles.

El ambiente humano tiene la calidad especial de contener loslogros de las generaciones precedentes en formas reificadas y, por extensión,materializadas. Para los sicólogos rusos estaba claro en la época de Vigotskyque el foco se encontraba en la mediación cultural con el supuesto que lacualidad mental del ser humano sea la necesidad y habilidad de mediar susacciones a través de artefactos y de arreglar para el redescubrimiento yapropiación de estas formas de mediación para las subsecuentes generaciones.

El lenguaje fue la principal preocupación de Vigotsky comoinstrumento de mediación, por encima de todas las demás, ya que él tenía encuenta mucho más en mente cuando se refería a los signos como instrumentossicológicos, como serían la nemotecnia, los sistemas de símbolos algebraicos,las obras de arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, losmecanismos de dibujo, todo tipo de signos convencionales.

Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es elentretejimiento de del desarrollo biológico del cuerpo humano y la apropiaciónde la herencia cultural|ideal|material que existe en el presente para coordinara las gentes con cada una y con el mundo físico.

Las funciones superiores de la mente son, por definición,mediaciones culturales, que no envuelven una "acción directa sobre"el mundo, sino una indirecta que toma un poco de aspectos materiales y loincorpora como un aspecto de la acción. Como tales, ellas mismas han sidoformateadas por la acción humana previa, y la acción actual o corriente sebeneficia del trabajo mental que produjo la forma particular de esa materia.

En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos comofunciones mentales transformadoras de una manera fundamental, ya que losinstrumentos no solo simplemente facilitan los procesos mentales que de otramanera deberían de formularse de nuevo, sino que los instrumentos delinean ytransforman a los procesos mentales.

La segunda implicación es que todas las funciones sicológicascomienzan y en una vasta extensión permanecen cultural, histórica einstitucionalmente situados en contextos específicos, lo que conlleva que losartefactos mismos estén enmarcados en estos mismos parámetros. En otraspalabras, no podemos de ninguna manera eludir la situación socio-históricacuando se realiza una acción, aún el lenguaje no se escapa a la determinaciónde no existe un instrumento de carácter universal con propiedades de mediacióncultural.

La tercera implicación es hacer a la mediación cultural elcentro de la mente y del desarrollo mental es que el significado de la acción yel contexto no son específicamente independientes una de otra. Por lo que tomarla "acción en el contexto" como la unidad del análisis psicológicorequiere una interpretación relacional de la mente. Los objetos y el contextose presentan como juntos como partes de un proceso singular de desarrollobio-socio-cultural.

La cuarta implicación nos dice que la mente no se encontraráenteramente localizada dentro de la cabeza. Las funciones sicológicassuperiores son transacciones que incluyen al individuo social, los artefactos demedicación cultural y los medios culturalmente estructurados social y naturalde los cuales forma parte cada individuo.

Con estas implicaciones de la teoría vigostkiana podemosestablecer que la relación entre el individuo y lo social es de carácterrelacional, pero que en la posición vigostkiana toma preeminencia la mediacióncultural y que no es el caso piagetano porque éste último no presente la mismasimetría.

Para Vigostky y los sicólogos socio-histórico la relaciónespecial de la mediación cultural es porque la sociedad se constituye en elsostén de la herencia cultural sin la cuál no es posible el desarrollo de lamente. Que es la parte donde entra de lleno los aportes de Piaget en el universovigostkiano. En este sentido, la moderna noción de cognición distribuida(distributed cognition) y aprendizaje situado (situated learning) tiene unaevocación de las posiciones vigostkianas. Es primordial a este enfoque lacreación de un sistema externo de símbolos que lleve los símbolos formalesfuera de la cabeza y los localice en el ambiente del sistema.

La posición vigostkiana sobre la centralidad de losartefactos, incluyendo artefactos externos, en los procesos mentales humanos esde gran resonancia en las ciencias cognitivas modernas. No hay duda que larelación Piaget-Vitgosky no se termina como polémica, por lo que debemos veraportes actuales, como es el del latinoamericano Maturana.

Un tema importantísimo en el marco conceptual de Bruner esque el aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos construyennuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por laselección y transformación de información, construcción de hipótesis y latoma de decisiones, basándose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelosmentales etc., para ello que los lleva a ir "más allá de la informacióndisponible.

Como la experiencia de Bruner es sobre la instrucción enclase, el instructor debería tratar y entusiasmar a los estudiantes endescubrir principios por sí mismos. El instructor y los educandos deben"comprometerse" en un diálogo activo –como la enseñanza socrática–y la tarea del instructor es "traducir" la información para que seaaprendida en un formato apropiado del estado de entendimiento del educando. Enconsecuencia, el currículo debería organizarse de una manera"espiral" que permita que el educando continuamente construya sobre loque ha aprendido previamente.

La Teoría de la Instrucción de Bruner, de 1966, llama a quese deben encarar cuatro aspectos principales: i) la predisposición alaprendizaje, ii) la vía en que el cuerpo de conocimiento puede ser estructuradoasí que pueda ser rápidamente "aprehendido" por el educando, iii)las secuencias más efectivas para presentar el material, y iv) la naturaleza yritmo de premio y castigo. Los métodos buenos para la estructuración delconocimiento deben resultar en la simplificación, la generación de nuevasproposiciones y el incremento de la manipulación de información. En obrasposteriores, Bruner incluye los aspectos sociales y culturales del aprendizajeen esta Teoría de la Instrucción.

Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son:

 

1. La instrucción debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los estudiantes deseosos de aprender (presteza).

    

    

2. La instrucción debe ser estructurada de forma tal que puede ser fácilmente aprehendida por el educando (organización en espiral).

    

    

3. La instrucción debe ser diseñada para facilitar la extrapolación y para llenar las brechas (ir más de la información ofrecida).

    

En esta dirección, Bruner es un excelente marco para evaluarel nivel de micro-planificación educativa, la del nivel del aula de clases oambiente, en el argot andragógico. Por ello es que consideramos que elconstructivismo debe tomarlo en cuenta para no caer en la trampa de los extremosindividualismo del proceso mental y la colectivización del ambiente educativo.El aula de clase crea su propia autonomía que resume toda la dinámicaeducacional. Una autonomía que se renova cada vez con los insumos del hogar, lacalle, y los otros ambientes de la vida de cada educando y del instructor. Pero,en la base de todo, se encuentra cómo pensamos a partir de la base material quees nuestra biología.

Humberto Maturana es un biólogo que no pretende escribir defilosofía ni de psicología, porque sigue desde la óptica del biólogopostulando resultados de sus observaciones en el mundo biológico. Otros colegasde las ciencias del comportamiento, especialmente los psicólogos Alfredo Ruiz,de Chile, y el italiano Vittorio Guidano, están aplicando estos conceptos a laterapia. Sin embargo, somos del criterio que la aplicación a la educaciónenmarcado en el enfoque piagetano-vigostkiano debe realizarse para incluir elaporte bioneural al constructivismo. Como adelanto en esta dirección es quepresentamos los elementos de Maturana. Es lo que vamos a presentar en lassiguientes páginas.

Los principios de Maturana, son los siguientes:

 

1. Auto-organización: los seres vivos recogen la información para auto-organizarse internamente.

    

    

2. Este proceso de auto-organización produce el reconocimiento de la realidad desde muchos dominios y en relación particular a cada observador. La realidad es un multiverso, en términos de Maturana.

    

    

3. Relación observador-observado: es crítico el entendimiento de que lo que se dice de la realidad procede siempre de un observador.

    

    

4. Experiencia vital humana: la experiencia es el mecanismo del conocimiento. Importante para resaltar a la experiencia como punto básico en el proceso del conocimiento del adulto.

    

    

5. Realidad Intersubjetiva: Enfatizar que la realidad está conformada por relaciones sociales entre diversos sujetos.

    

    

6. Vínculo afectivo: al igual que el vínculo afectivo parental, también se debe reconocer el vínculo afectivo relacional.

    

    

7. El lenguaje como acto vital: como proceso íntegro e integral a la conformación de la conciencia, Maturana le ha dado características de verbo y no de sustantivos: lenguajear.

    

    

8. La construcción de la identidad personal.

    

Maturana postula también que todos los cambios que puedanexperimentar los sistemas autopoiéticos son determinados por su propiaorganización y estructura. Aunque estos dos conceptos son propiedades de losseres vivos (entendidos en la terminología de Maturana como "unidadescompuestas de una clase particular"), no son sinónimos. La organizaciónse refiere a la relación que se da entre los componentes de una "unidadcompuesta" y que determina las propiedades de esa unidad. La estructura, encambio, apunta a los componentes actuales y a la relación que ellos debensatisfacer al participar en la constitución de una "unidadcompuesta". En otros términos, los seres vivos mantenemos nuestraorganización durante toda la vida; precisamente, el que nos reconozcamossiempre la misma persona, desde nuestra infancia a nuestra vejez, está enrelación a que nuestra organización ha permanecido invariante. Pero laestructura es variable: determina qué cambios son posibles para una"unidad compuesta" y que interacciones específicas se requieren paradesencadenar esos cambios (el caso, por ejemplo, de quien se recibe deingeniero, y a los 40 años decide dedicarse a la poesía).

Así, si bien todo un sistema está operacionalmenteconstituido por su organización, su operación efectiva es realizada en -y através de- su estructura, de modo tal que, aunque el dominio (o espacio) deinteracciones del sistema como totalidad está especificado por su organización,las interacciones efectivas ocurren a través de sus componentes. A la luz deesto, el afirmar que los sistemas son estructuralmente determinados implica quetodo lo que en ellos ocurre no está determinado por nada externo a ellos; y quecuando, como observadores, vemos algo que incide sobre un sistema, no es esealgo lo que provoca el cambio, sino sólo lo que desencadena dentro del sistemaun cambio estructural que estaba previamente determinado en la configuracióndel mismo.

El Plan Decenal de Educación postuló una "revoluciónen la revolución" cuando propuso como el eje de la reforma educativa a la"transformación curricular", implicando la existencia de una nuevaconcepción del conocimiento —lo que es cierto a partir del constructivismo—para erradicar los males de la vieja educación —lo que es exagerado porque seha definido el fondo por la forma— y se ha enarbolado al currículo como unfin y no tanto como instrumento de la reforma educativa.

El uso del concepto currículo es dual:

 

• Desde el punto de vista micro-educativo, es el Plan de estudios de una asignatura;

   

   

• Desde el punto de vista macro-educativo, es el conjunto de asignaturas o instrumentos educativos tendentes a la dotación de una destreza o conocimiento.

   

Las dos acepciones son críticas, importantes y relevantespara la actividad educativa, por lo que tenemos que precisar los momentos en quecada una tiene un rol que cumplir.

En primer lugar, el currículo micro-educativo vienedeterminado por los contenidos y prácticas de la relación enseñanza-aprendizaje;mientras que, el currículo macro-educativo tiene una relación con lasexternalidades de la educación. El currículo de la clase tiene que ver con eldiscente, el currículo de estudios tiene que ver con el mercado de trabajo. Esuna relación dialéctica, múltiple y compleja, por lo que debemos tenercuidado con los enfoques mecanicistas y automaticistas del currículo en ambossentidos del concepto.

En segundo lugar, el currículo macro-educativo coligefrontalmente con el micro-educativo por las condicionalidades que propone elactual enfoque economicista de establecer como criterio de pertinencia laadecuación del producto final —el profesional— a unos requerimientos delmercado de trabajo, que muy eventualmente está determinado por el desarrollo dela ciencia y la tecnología. La contradicción se basa a que en un enfoquehumanista, la formación debe dirigirse al pleno desarrollo del potencialintelectual, mientras que un enfoque economicista trata de determinar el gradoexacto de destreza que es necesario para cumplir con las demandas del mercado.

En tercer lugar, si consideramos que la espiral deldesarrollo científico y tecnológico impone mayores dosis de imaginación quede destrezas técnicas, por lo que el establecimiento de la oferta educativa sóloen base a unas demandas del mercado laboral -en particular- o del mercado económico-en general- resulta en un atraso del conjunto de la sociedad porque se pierdela oportunidad de encontrarse en la frontera del conocimiento; lo que equivale adecir, a ocupar un rol secundario en el mismo proceso económico al queapetecemos integrarnos.

En consecuencia, el enfoque humanista —como base en elpotencial humano inconmensurable— es el único punto de partida posible si esque deseamos cumplir con una serie de valores superiores de la naturalezahumana: convivencialidad, eticidad y auto-desarrollo personal.

Estos valores superiores del espíritu, de una forma u otra,se reflejan en la filosofía institucional, y ésta, a su vez, debe transmitirseen el currículo. Por lo tanto, una definición de currículo como "un plano programa de estudios que, sobre la base de unos fundamentos o racional,organiza objetivos, contenido y actividades de enseñanza-aprendizaje en unaforma secuencial y coordinada. De este modo se le da dirección y estructura alproceso educativo que se orienta al logro de unas metas que una comunidad estimacomo valiosas".

El currículo debe ser respuesta, como dice Villarini, a laspreguntas para qué estudiamos (metas, objetivos), qué estudiamos (contenido),cuánto y en qué orden lo estudiamos (alcance y secuencia) y a través de quémedios conducimos o suscitamos la actividad de estudio y evaluamos susresultados (actividades de enseñanza-aprendizaje y evaluación), y que puederepresentarse en un mapa conceptual.

Los fundamentos del currículo contienen los tres niveles dela realidad biosicosocial cuando se postula la necesidad de una perspectivafilosófica —la comprensión, o su aproximación, de la naturaleza humana enel tiempo actual— con énfasis en la ética y en la antropología filosófica;la perspectiva biosicosocial —la comprensión, o su aproximación, del procesodel conocimiento humano en su dimensión cerebral y conductual— paracomprender las condiciones del aprendizaje; y la perspectiva socio-política—la comprensión, o su aproximación, del proceso de una sociedad organizadaalrededor del poder— para lograr un espíritu de justicia y solidaridad.

El proceso de diseño curricular está definido "desdelo general a lo particular", aunque lo propiamente particular queda sujetoa un segundo momento, que es el diseño micro-educativo o diseño del Plan deEstudios de una asignatura particular.

Este mecanicismo ha sido cuestionado, principalmente, poraquellos que consideran el proceso de formación como uno determinado por elinterés y las capacidades de autoaprendizaje, algo así como la relaciónpersonal de la hermenéutica socrática entre el maestro y el discípulo. Sinembargo, ante la realidad de una educación masiva, ritualizada y con supuestosde una educación bancaria, debemos conceder que la educación contemporánea seha basado en las versiones modernas del "trivium" y el"cuatrivium" de la educación clásica.

La concepción de currículo nos debe guiar para aplicar a lasecuenciación de asignaturas las características de coherencia y consistenciade cada período académico en las dimensiones longitudinal y transversal delPlan de Estudios.

Entenderemos por coherencia la capacidad del conjunto deasignaturas que mantengan un sentido de progresión de conocimientos a lo largodel Plan de Estudios de la carrera. Es decir, que desde los niveles propedéuticosa los profesionales y desembocando en los de investigación se mantenga lacoherencia en las asignaturas programadas.

Por consistencia entenderemos la capacidad del conjunto deasignaturas que en un período de estudios (sea trimestre, cuatrimestre osemestre) guarden equilibrio y pertinencia en ese estadio. En una carrera dearquitectura, estos conceptos se aplicaron a partir de las necesidades deconocimientos para la construcción de un edificio, por lo que en cada períodode estudios se diseñaron las asignaturas que correspondían con un aspecto dela construcción, creando así una visión sistemática y de conjunto delconocimiento profesional.

Por último, pero no por ello el menos importante, tenemos elbloque unitario de la construcción académica: la asignatura que es elinstrumento docente formado por "el conjunto de exposiciones,investigaciones, talleres y seminarios alrededor de un tema con objetivosgenerales y específicos a ser alcanzados por los estudiantes inscritos".

Como unidad de planeamiento docente debe considerar lacoordinación vertical y horizontal dentro de los ciclos académicos. Lacoordinación vertical consiste en que el conjunto de asignaturas programadas enun mismo período de estudios correspondan a las diferentes áreas intelectualese instrumentales que conforman el perfil de las habilidades profesionales de quedebe estar dotado el graduado.

Esto es por ejemplo que en el mismo periodo de estudios seofrezcan las asignaturas coordinadas con el enfoque y una profundidad que nodesequilibre la dedicación del estudiante. La coordinación horizontalsignifica que la asignatura refleje una evolutiva profundización de loscontenidos con relación a las asignaturas precedentes y que sirva de soporte alas asignaturas posteriores. Estas coordinaciones se deben garantizar por mediode la definición de los pre-requisitos y co-requisitos, pero estos deben dejarlibertad para que la iniciativa del estudiante no se vea coartada por esquemas rígidos.

Este proceso curricular sólo concluye con lamicro-programación, o en términos de Villarini, en el currículoinstruccional, que es la programación de clases y que se detalle en el Programade cada asignatura. En este nivel es que debemos iniciar el proceso ascendentede ir de lo "particular a lo general", para lograr las característicasde coherencia y consistencia, ya que en la medida que se coordinen loscontenidos de las asignaturas entre sí es que logramos que el procesoinstruccional sea progresivo y racional.

Este currículo instruccional nos debe llevar, en palabras deVillarini: progresar desde las unidades temáticas al currículo programáticohasta el currículo básico. De esta forma, el Plan de la Lección del díadeben reflejar las i) necesidades identificadas del proceso, ii) la unidad temática,iii) la secuencia, alcance e integración y iv) las sugerencias de losestudiantes y la reflexión propia sobre el proceso. Si no se enfatiza este últimopunto, la "retroalimentación", se perdería el componente humano y,de paso, la vocación humanista de la instrucción.

En este repaso de los conceptos maturianos y el contraste conlos conceptos del Profesor Villarini en materia curricular, nos lleva a concluirque la educación superior dominicana podría ser un esfuerzo vano, si es supropósito enfrentar los tres movimientos culturales actuales que inciden en elcurrículo: la sociedad económica globalizada, la revolución cognoscitiva y elpensamiento de la post-modernidad, debe poner alma, corazón y vida en elproceso del diseño curricular.

Trabajo enviado por
Miguel Sang Ben
miguel_sang_ben@hotmail.com