Monografias | Orden, sentido y significado como indicador de resiliencia en el juego de niños institucionalizados

Mediante la presente investigación intentamos dar a conocer algunos aspectosde la resiliencia en su relación con niños en situación de riesgo y la formacómo el mecanismo del juego nos permite aproximarnos a la identificación deelementos denominados generadores de resiliencia, pero. Para efectos de estetrabajo los llamaremos ´indicadores de resiliencia´.
Se considerará el enfoque teórico de Vanistendael, describiendo la clavereferida a orden, sentido y significado.
Nuestro punto de partida para la realización de este trabajo lo constituyeninvestigaciones previas como las de Mónica Zavala con su tesis: "Sentidodel Humor Adaptativo en Niños Institucionalizados desde el enfoque de laResiliencia", además del trabajo realizado por Giselle Silva:"Resiliencia y Violencia Política en Niños", en ambos casos semenciona al juego como un espacio elemental en el desarrollo de los niños en elque éstos transforman o canalizan sus experiencias de la vida cotidianapotencializando sus capacidades a pesar de su contexto de situación de riesgo.En tal sentido este trabajo se orienta a identificar las características deresiliencia (orden, sentido y significado) en pleno proceso de juego.

Con esta investigación se pretende identificar conductas indicadoras deorden, sentido y significado como factores generadores de resiliencia en laactividad infantil del juego. A fin de dirigir programas de intervenciónaplicadas a las características propias del niño en riesgo, para propiciar suadaptación a la sociedad.

Concepto de Resiliencia y situación de riesgo
En el campo de la física se usa el término resiliencia para denominar aaquellos metales que luego de ser expuestos a determinada cantidad de energía yde ser transformados por ésta, son capaces de retornar a su estado original;igualmente se usa el concepto de ´umbral de resistencia o de tolerancia´, paraindicar el límite de resistencia del metal a la intensidad de la energía, sisobrepasa este umbral el metal se quiebra o se rompe.

Se hace el paralelo en el campo de la psicología y se usa el mismo términopara señalar que las personas o niños afectados por determinadas situacionesdenominadas ´de riesgo´ (se explica más adelante) tienen no sólo un límitede resistencia o tolerancia ante estas circunstancias sino que, a pesar de lascondiciones desfavorables, su estado psicológico y su rendimiento es óptimoporque opera en ellos un mecanismo de protección que se puede llamar psicológico.

Vanistendael (1995) conceptúa la Resiliencia como "la capacidad delindividuo para hacer las cosas bien pese a las circunstancias adversas. Estoimplica una capacidad de resistencia y una facultad de construcciónpositiva".
El autor citado identifica dos componentes importantes en este concepto: a). Laresistencia frente a la destrucción, como la capacidad para proteger la propiaintegridad bajo presión, y b). La capacidad para construir una conducta vitalpositiva pese a las circunstancias difíciles. Añade que además debe darse enuna forma socialmente aceptable: que el niño resiliente debe liberarse a símismo por medios socialmente legítimos. Además señala que la autoestima es unelemento importante que debe ser activado, así como que se deben enseñarvalores porque es necesario tener un marco de referencia moral.

Silva (1997) define la resiliencia como:

"La capacidad universal de todo ser humano de resistir ante condicionesadversas y recuperarse, desarrollando paulatinamente respuestas orientadas haciala construcción de un ajuste psicosocial positivo al entorno, a pesar de laexistencia simultánea de dolor y conflicto intrapsíquico".

La autora hace referencia a que la resiliencia es una capacidad universal, loque nos lleva a formular que es una capacidad que todos tenemos en potencia yque se activa bajo determinadas circunstancias de adversidad. Añade los temasde dolor y conflicto intrapsíquico como paralelos a la conducta resiliente;mientras el niño se resiste a la adversidad, se resiste también al dolor quela adversidad provoca, tratando de lograr una recuperación intrapsíquica.Luego señala que el tratamiento de la resiliencia abre un nuevo espacio deestudio sistemático en la psicología, que permite descubrir aspectos de lafortaleza humana que antes no habían sido considerados en la forma actual, losestudios anteriores revisaron la conducta calificando más los aspectosnegativos (la persona como víctima de las circunstancias) y no sus fortalezas(la persona capaz de hacerle frente a las adversidades).

Con todo lo expuesto, tenemos que la resiliencia es una capacidad quecomprende el desarrollo de aspectos cognitivos, emocionales y socioculturalesdel ser humano como respuesta positiva ante la adversidad. Esta capacidad surgecomo consecuencia de vivir en un entorno conflictivo, denominado situación deriesgo, sea porque los padres del niño son alcohólicos, enfermos, porque haypobreza y desnutrición o como expresa Vanistendael (1995), el caso del padrealcohólico es sólo un ejemplo, porque se podría hablar de toda situaciónintrincada que tenga que ser enfrentada por un niño, un conflicto familiar o untrauma psicológico causado por la guerra, "desgraciadamente la lista depercances no tiene fin". En este sentido Panez (1997) señala que elconcepto de resiliencia está relacionado con el de adversidad o situaciones denaturaleza desfavorable para el niño. Así, estas situaciones de riesgo denotanriesgo biológico o psicosocial.

Kottlarenco, (1996) menciona que hay autores (Bradley, 1994 y Scarr, 1985)que se refieren a variables de riesgo distales y proximales. En el primer caso,cuando el factor de riesgo afecta indirectamente al sujeto, actuando a travésde mediadores, y en el segundo, cuando los factores de riesgo interactúandirectamente con el sujeto. En el caso del factor distal se da el ejemplo de lapobreza, que actúa a través de sus consecuencias sobre las variablesmediadoras como la ansiedad materna afectando al niño mediante la irritabilidadmaterna.

Igualmente, la pobreza ha sido descrita como generadora de estrés y dolor,por ende como factor de riesgo. Hay autores (Kottlarenco, 1996) que dicen quelos efectos de vivir en pobreza, son los mismos que si se viviera en familiascon padres que presentan patologías, como esquizofrenia y otros. El factor deriesgo será mayor si además de pobreza, los padres tienen alguna patología;Ferguson (1994) indica que los niños que están en mayor situación de riesgoson aquellos que están expuestos a factores acumulados de riesgo, como sondificultades económicas, situación de pobreza, enfermedad mental de alguno delos padres, prácticas de crianza inconducentes a su desarrollo o abuso oconflicto familiar. Las situaciones descritas generan a su vez el deterioro delas relaciones padre-hijo lo que aumenta la probabilidad de que los hijosdesarrollen problemas socio emocionales, síntomas psicosomáticos, además dereducir sus aspiraciones y expectativas (Mc Loyd, 1989 mencionado porKottlarenco, 1996). Igualmente, los autores señalan que tanto el estrés crónicocomo un contexto material y psicológico empobrecido se combinan sinérgicamenteen forma tal que perjudican a los niños. En este sentido se afirma que elbienestar biológico no es suficiente, que los niños pequeños tambiéndependen del amor y alimento psicológico para su sobrevivencia.

Por otro lado, dentro de la Teoría del Vínculo, elaborada por Bowllby(1973, en Kottlarenco, 1996), se ha identificado que el apego inseguro entrepadres y sus niños, constituye una señal de deprivación psicosocial,negligencia y/o maltrato.
Este panorama forma la historia personal del niño resiliente y el objetivo deeste acápite es, como expone Rutter (1990) un antecedente que permite entenderel significado de la resiliencia.
Juego infantil en niños en situación de riesgo
Desde los tiempos más remotos el juego ha sido visto como razón paraidentificar a los niños. Es así que el tema ha sido desarrollado por muchos, dándolesiempre enfoques diferentes.
Es de conocimiento común que la infancia es la etapa de aprendizaje necesariopara la edad adulta (Chateau, 1958), y por ser el juego el móvil de losinfantes, nos detendremos a ver algunos conceptos de juego en la vida del niño.
El Juego para Fingermann, es una actividad natural, sin aprendizaje previo, quebrota de la vida misma, además agrega que es una actividad de jóvenes. Serefiere a jóvenes como una etapa en la cual no son aún adultos.
Por otro lado el juego del niño tendrá como características resaltantes elmovimiento constante, o como lo es para Schiller, continuo.(Fingermann,1970)

A medida que el niño crece, sus impulsos descoordinados son reemplazados porlos coordinados. El juego "consiste en una serie de movimientos y de actosconcertados que tienden hacia un fin, aunque no seaconsciente".(Fingermann, 1970)

Existen algunos puntos de vista con respecto al juego, y tal vez puedan serllamadas teorías. Tenemos que para Edouard Cloparede el juego es como undescanso, un recreo. De distinta manera Spencer define al juego como unexcedente de energía y una dramatización de la actividad del adulto. Aquí unpunto de conexión con Schiller que menciona que el juego es un derroche deactividad superflua que imita gratuitamente la actividad verdadera(Callois,1958), entendemos verdadera como lo que se realiza fuera del juego; ypor otro lado Stanley Hill menciona al atavismo, que son actos que ejecutaronnuestros antepasados, como una característica importante del juego. Mencionaque el atavismo se utiliza para la desaparición de las funciones rudimentariasconvertidas en inútiles, sin embargo esta teoría es rectificada por él mismo,pues no fundamentaba la razón del juego. Así recapitula diciendo que el juegopermite ejercer un influjo sobre el desenvolvimiento de otras funciones, comoestímulo, es decir que cuando se juega se practica de alguna manera funcionesque ya no se usan pero que sirven para realizar mejor otras.

Volviendo a la definición de juego, Karl Groos en 1896 lo define comoejercicio preparatorio para la vida, "son ejercicios mediante los cualeslos niños o los animales jóvenes se preparan a las tareas de la vida de losadultos"(Callois, 1958), además los niños como los animales jóvenesrealizan movimientos coordinados y este tipo de juegos no son posejercicios sinopreejercicios.(Fingermann, 1970) Se menciona además que es un preludio de lavida seria. Por tanto se puede decir que el juego presenta un carácter deseriedad. "El juego en serio posee muy a menudo reglas severas, (...), noes simple diversión es mucho mas"(Chateau, 1958), se refiere a la seriedadque el niño pone al momento que juega y lo que esto encierra, pues si en el niñose presenta una actitud seria es porque el juego lo amerita. Wundt menciona :"el juego es el niño del trabajo, no hay forma de juego que no encuentresu modelo en alguna ocupación seria que le precede en el tiempo"(Caillois, 1958). Jugar a la madre y a la hija, es ejercitarse en el plano de loimaginario para la realización concreta futura. El mundo del juego es entoncesuna anticipación del mundo de las ocupaciones serias. "Juego yseriedad" no son por lo tanto, conceptos opuestos, el juego es unaactividad tan seria como cualquier ocupación lucrativa, con la diferencia deque no se lo puede valorizar económicamente y es el comienzo intangible de lasactividades futuras.

Otros autores sin mucha fiabilidad, sostienen que el juego es una actividaddesinteresada y que se juega por jugar, sin aspirar a un fin útil, o sea, quepor consiguiente no es una actividad seria, sin embargo basta ver el juego delos niños para ver con que "seriedad" y con que entusiasmo seentregan al juego.
Tres ideas principales del juego: 1) el juego tiene por objeto desarrollarinstintos útiles para la vida, 2) tiene por objeto el desarrollo de los órganosy 3) los instintos se deben a la selección natural.
Ahora bien, todo instinto supone actos con un fin determinado, aunqueinconsciente, por tanto el juego es un acto definido, sin embargo no se puedehablar del instinto del juego. No existe juego en general sino que los instintosparticulares se manifiestan en juegos, también particulares, preparatorios delos actos serios.
Existe diferentes maneras de juego en el niño. Uno de ellos es la imitaciónque carece de carácter de instinto por la misma razón que niega al juego en suconjunto, se imita algo definido.

El juego simbólico que produce en forma de esquemas la forma de una accióndinámica es de importancia vital porque despierta, tanto en el niño como en eladulto, al mismo sentimiento de placer que el acto simbolizado.

Para Brandley existen reglas en el juego. Estas reglas son determinadas porlos participantes y, por el carácter de seriedad que el juego contiene, no serompen fácilmente. En el caso de que se diera, entonces nos enfrentamos a laculminación del juego, ya que, otra característica del juego es la diversión,descanso o recreo como lo define Cloparede.
Desde otra perspectiva, Chateau: " El juego viene a ser de este modo , parael niño, el instrumento de la afirmación de sí mismo..."(Fingermann,1970), o "el juego tiene su fin en sí mismo, en la afirmación delyo"(Chateau, 1958).
El juego puede servir de esta manera como medio de análisis del carácter. Elniño se entrega al juego porque afirma su personalidad. Hay para cada niño unestilo de juego.
El juego según Huizinga, adorna la vida, la completa en este sentido, esimprescindible para la persona como función biológica y para la comunidad porla intención que encierra, por su significación, su valor expresivo y lasconexiones espirituales que crea.(Fingermann, 1970) Desde su forma dice que esuna actividad libre , sentida como ficticia y situada al margen de la vidacotidiana, acción desprovista de todo interés material y de toda utilidad queacontece en un tiempo y en un espacio determinados, se desarrolla con orden aunas reglas.(Caillois, 1958)

El niño toma al juego muy en serio, aunque sabe perfectamente que todo esficticio, pero vive y goza emocionalmente en ese nido ilusorio que ha creado sufantasía. Todo proyecto en efecto es ante todo, desvinculación del medioambiente. Este medio ambiente lo proyecta en la imaginación, lo realiza comoidea, pero deja provisionalmente su realidad concreta. El juego participa tambiénde esta naturaleza del proyecto. (Chateau, 1958)

El juego es un espacio consagrado, es decir, un espacio santo sagrado,separado y limitado del resto y que no debe ser violado mientras se desarrollasu acción. "El juego para ser perfecto, ha de desenvolverse en ese campo,con cierto orden, por etapas estrictas que no han de ser alteradas porque en talcaso deja de existir el juego..."(Fingermann, 1970). Las reglas hacen tambiénque el juego se mantenga dentro de ciertos límites.
Cada grupo de niños constituye, así, una verdadera sociedad infantil, tiene suorganización, conserva las reglas del juego, dispone de sus canciones , susceremonias y ritos que practican y obedecen todos. Por lo general, cada grupoposee un conductor que lo dirige, y cuando es necesario se enfrenta con otrosgrupos similares.
Como sus cuadros son rígidos, cada uno de los miembros se ve obligado amantenerse en el puesto que se le ha fijado por imperio de la ley del grupo.Todo esto implica orden, sin el cual no puede haber juego.
En general, nos parece que el niño es desordenado, que no sabe si quieresometer sus actos a una regulación. Sin embargo el gusto por los ritmos y delas repeticiones, el aritmetismo, el geometrismo, no son sino manifestacionesespeciales de la necesidad de orden que el juego requiere y que el niño exige.

Para sustentar esto debemos decir que los infantes, desde los más pequeñospresentan necesidad de simetría , de simplicidad, de armonía, pues como sesabe tienen miedo a lo no familiar. Un objeto ordenado se puede reconocer, es unobjeto familiar y sabemos como actúa pero sobretodo nos reconocemos en él.(Chateau, 1958)

Para Susan Isaacs (En Hartley, 1965), el juego dramático no sólo ayuda alniño a comprender la conducta de las cosas y de la gente, sino que cuando el niñojuega a que es el papá y la mamá, y también es el bebe, el gigante y elmatador de gigantes, el animal salvaje y el cazador, el maestro y los alumnos,el policía y el conductor del bus, exterioriza el drama interior, es decir seda a conocer.

Ya que el juego constituye una expresión esencialmente idiomática para cadaniño individualmente, deberíamos saber no sólo en que forma un niño enparticular se diferencia de los otros, sino también el significado que esadiferencia tiene para él específicamente.(Hartley, 1965)
Como ya mencionamos el juego es el lenguaje natural del niño, lo que se quiereacentuar es el hecho de que cada niño utiliza ese lenguaje en forma idiomática,es decir que cada palabra, cada gesto, cada acción , tienen una significaciónparticular en cada caso.
La cualidad idiomática del niño en el juego puede resultar más clara si serecuerda que el niño mismo da a su juego el significado y la significación concarga empírica, de personalidad, y todo lo emotivo.(Hartley, 1965). Lo esencialen el juego para el niño como para el adulto es el triunfo, el éxito.
Pérez(1988), realizó un estudio sobre la socialización de los niñosinstitucionalizados en un grupo de niños en el Puericultorio Pérez Araníbaren 1988, y sólo evaluó a un grupo de niños varones , pudiendo observar que eljuego de los niños fue básicamente cooperativo, competitivo(fútbol, más denaturaleza motora: tapar penales, bolear, bata, etc), reglamentado y acompañadode verbalizaciones , sólo en algunas ocasiones, señala que las interaccionesentre los niños eran explosivas y agresivas.

Con todo lo expuesto, y habiendo conceptuado que a través del juego el niñotraduce o transforma la experiencia que tiene del mundo, tenemos que "elbuen juego es generador de resiliencia" (Silva, 1999). A través del juegolos niños procesan las adversidades luego de haberlas comprendido en su mundo;en el juego expresan sus impulsos destructivos y agresivos sin sentir miedo,dando soluciones a las situaciones vividas, sintiendo que tienen el control desu realidad. Así, el niño "comunica" su situación, por ejemplo seha observado que en los niños expuestos a violencia inhiben su capacidad dejuego, es decir dejan de jugar o lo hacen de manera restringida; en otros casosla violencia estimula la conducta de juego y los lleva a representar algunostemas con más frecuencia relacionados con sucesos violentos (Silva, 1999).

Qué hace que los niños en situaciones de riesgo según las condiciones yadescritas, sean capaces no sólo de sobrevivir sino de vivir en buenascondiciones psicológicas y enfrentar el diario vivir con entereza?.

Partimos de la premisa de que la resiliencia es el resultado de la interacciónentre el niño y su entorno, que se desarrolla dependiendo de las característicasy cultura locales (puede ser un niño resiliente en una cultura y no en otra);siendo así Silva (1998) señala que al no ser la resiliencia un conceptoabsoluto y estable, es posible fomentarla siempre de acuerdo a los patronesculturales del entorno. En esta interacción los factores protectores operanindirectamente, pues estando en situación latente se activan con la presenciade los factores de riesgo. Con todo, su activación y la forma de hacerlodependerán de la naturaleza de cada individuo o niño. En este sentido, Silva(1998) menciona la clasificación de Werner, que rápidamente indicamos (por noser centro de este trabajo): los factores protectores son individuales yambientales, los primeros referidos a las características personales asociadasal temperamento, personalidad , carácter, experiencia cognitiva, asertividad,entusiasmo y alto grado de actividad entre otros. Y los ambientales, relativos alas características del entorno de la persona: familiares, sociales.
Rutter (1987) (mencionado por Silva, 1998) indica que más importante queencontrar clasificaciones de este tipo, es necesario identificar y comprenderlos mecanismos dinámicos a través de los cuales el niño se convierte enresiliente.
Joseph (1994) nos muestra algunas formas asumidas por niños con personalidadresiliente: esto es que desarrollan habilidades, aptitudes naturales eintereses, hobbies, desarrollan habilidades sociales (como neutralizador delestrés), todo esto con ayuda de los adultos encargados de ellos. Otra forma quedesarrolla el sentido resiliente es que los niños encuentren los resultados deser personas serviciales (required helpfullness) y que centren su actividad enesto y que puedan experimentar su propia valía, trascendiendo cualquiersentimientos negativo, fortaleciendo así su carácter. Por otro lado, enseñara los niños a manejar el estrés convirtiendo el estrés negativo en positivo,enseñarles a desarrollar actitudes de excelencia, realizar cambios como fuentede distrés; también proveerles de crianza o educación que fomente el ellos laautoestima, el sentido del control.

Otro aspecto importante destacado por Joseph y que va en coordinación con eltema siguiente (clave generadora de resiliencia) es la importancia de enseñar alos niños el cumplimiento de metas u objetivos, así como el enseñarles unafilosofía de vida, un significado, lo que algunos encontrarían por ejemplo enla religión.

Así, llegamos a un punto importante en este trabajo, cual es revisar lasegunda clave generadora de resiliencia establecida por Vanistendael. (1995),cuyo punto de vista armoniza y se complementa con todo lo ya revisado.

Vanistendael encuentra cinco razones que explican este fenómeno los queconsidera no exhaustivos: 1. Redes de apoyo social y la aceptaciónincondicional del niño en cuanto persona; 2. La capacidad para averiguar elsignificado de la vida, con la vida espiritual y fe religiosa; 3. Aptitudes y elsentimiento de tener algún tipo de control sobre la propia vida; 4. Autoestimay 5. Sentido del humor. Para el autor, estos aspectos se interrelacionan entre síy se constituyen en instrumentos que deben inspirar y orientar la formación yfomento de la resiliencia. En el mismo sentido Kottlarenco (1996).
Para los efectos de este trabajo, desarrollaremos la segunda clave generadora deresiliencia:
La capacidad para averiguar algún significado, sentido o coherencia en cuantoocurre en la vida, en estrecha relación con la vida espiritual y la fereligiosa.
El autor describe a la palabra ´signficado´ como una especie de intuición quetiene el individuo de que en la vida hay algo más que las meras experiencias,como un entendimiento profundo de que en cada situación subyace algo positivoque aporta a la vida coherencia y orientación y este sentimiento lo pone comouna necesidad.

Una respuesta a esta necesidad es trazarse metas u objetivos, encontrarmodelos que seguir cuyo trayecto oriente y dé un sentido a la vida, encontrarorden y belleza en las cosas. Por ejemplo, tomar como modelo a la Madre Teresade Calcuta, o a Gandhi o a Viktor Frankl u otros personajes, pero siempreteniendo cuidado de arraigarse en la realidad. Vanistendael señala que lassituaciones y experiencias difíciles de la vida son las que impulsan a laspersonas a buscar el ´significado´ queriendo siempre encontrar respuestaspositivas.
El autor señala que una forma de expresar resiliencia es la conexión que se daentre el ´significado´y la ´fe religiosa´. La religión es una forma deayudarse a encontrar lo positivo en la creación y a profundizar en la realidad,siendo así, puede inferir en las personas más fuerza y confianza. Señala queuna forma de fe religiosa es el caso de Ana Frank cuya vida se conoció a travésde su diario y la describe como "una religiosidad tolerante y madura".

Existen formas de encontrarle significado a la vida: cuidar de una planta, deun jardín, de un animal o de una persona; para el caso específico de los niños,fomentar en ellos el sentido del recreo y en éste descubrir el sentido deljuego en equipo, marcar objetivos en el mismo juego, encontrarle el sentido alhecho de ganar o de perder, etc., también estimular la expresión artística.Todos estos aspectos ayudan a las personas y niños a alternar con situacionesdifíciles. Para el caso de los niños, lo aprendido en el juego podránposteriormente aplicarlo a las circunstancias desafiantes y riesgosas de su vida(dentro del esquema de situación de riesgo).

En este orden de ideas, Vanistendael indica que, fomentar una "Filosofíapara niños" es una forma de alentar la resiliencia y su capacidadcognoscitiva. Esta filosofía consiste en trabajar con niños a nivel cognitivo(pensamiento lógico, pensamiento ético y lenguaje) y a través de estoestimular actitudes de respeto mutuo y tolerancia "ejerciendo una filosofíafundamental más que teorizando en torno a sistemas filosóficos". Eltrabajo con este sistema genera resultados positivos, ayudando a los niños aactuar con sentido, a enfrentar las situaciones difíciles y a potenciar sucapacidad cognocitiva.

Cuál sería el resultado final o el objetivo de un factor generador deresiliencia? En definitiva sería, no sólo saber cómo enfrentar situaciones deriesgo, sino el desarrollar la permanente actitud positiva ante lascircunstancias.

Problema de investigación:
1- Pregunta de investigación:

• ¿Cuáles son las conductas que pueden asociarse a orden, sentido y significado, como indicador de resiliencia en el juego de niños institucionalizados de Lima?

2- Objetivo:

• Identificar las conductas que se presentan como indicadores de sentido, orden y significado de niños institucionalizados mediante el juego.
• Identificar las conductas que reflejen orden, sentido y significado reuniendo a los niños por grupos de juego.

3- Justificación:

• Habiendo tenido como base los trabajos desarrollados por Mónica Zavala y Giselle Silva sobre el tema de la resiliencia y la relación existente con el juego, nos hemos visto interesadas en poder profundizar más sobre un aspecto en particular, un factor generador de resiliencia denominado según Vanistendael: orden, sentido y significado, teniendo como fondo la situación de riesgo que los niños institucionalizados presentan y por tanto, la relevancia social radicaría en lograr elaborar herramientas para un bienestar de los niños y su desarrollo psicosocial.
• Si los resultados de esta investigación arrojasen que sí es posible identificar características resilientes en el juego de niños institucionalizados, entonces va a ser factible el poder tener al juego como medio para fomentar las características de la resiliencia tratadas en el trabajo.
• Si no se pudieran identificar estas características en el juego de niños institucionalizados, esto sería como una alerta para investigar las razones de su ausencia y poder implementar un programa de prevención para los niños institucionalizados. La no identificación de características podría también ser atribuida al manejo del instrumento, a alguna deficiencia de éste o a la pérdida de detalles en la etapa de observación.

Tipo de investigación.
Esta investigación corresponde a un nivel exploratorio-descriptivo. Unainvestigación es de tipo exploratorio cuando "el objetivo es examinar untema o problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordadoantes" (Hernández, 2000); y es descriptiva "porque busca especificarlas propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otrofenómeno que sea sometido a análisis" (Hernández, 2000). Para el caso encuestión, el tema de juego como instrumento para identificar algunosindicadores de resiliencia no ha sido abordado como tema principal deinvestigación, y en este sentido queremos realizar la evaluación de lasconductas infantiles de niños institucionalizados resilientes durante el juegopara identificar indicadores de resiliencia referidos a orden, sentido ysignificado.

Nuestra investigación es un estudio cualitativo, definido como un proceso decomprensión de un problema social o humano, con la finalidad de poder entendera quienes son los participantes en la observación.

Participantes:
Nuestros participantes o nuestra muestra está compuesta por 6 niños y 6 niñasentre 6 ó 7 años, que cursan el primer grado de primaria en el Colegio delPuericultorio Pérez Araníbar de esta ciudad de Lima, denominadosinstitucionalizados es decir niños que viven en una institución de naturalezabenéfica por razones de situación de riesgo (abandono, orfandad total,pobreza, padres alcohólicos, padres agresivos, padres enfermos, promiscuidad,hacinamiento, etc).
Es una muestra no probabilística intencional, porque la muestra la hemoselegido arbitrariamente, significando que los demás niños no han tenido laprobabilidad de ser elegidos, por tanto los resultados de esta muestra no puedenser generalizados a la población restante del Puericultorio Pérez Araníbar,sino sólo a la muestra seleccionada.
La edad de 6 o 7 años ha sido seleccionada por considerar que se encuentran enuna etapa de mayor desarrollo de lenguaje, lo que nos permite tener un detalle máspara la observación.

Variables.
Nuestras variables consideradas son:

Variables de estudio:
Orden, sentido y significado: para poder conceptuar esta variable, nos remitimosa la fuente teórica que es Vanistendael, quien describe la palabra significado"como un profundo entendimiento de que hay algo positivo en la vida -pese ala multitud de malas experiencias- a lo que referirnos y que aporte en nuestrasvidas coherencia y orientación". El autor señala que la necesidad designificado puede revestir varias formas, como es la consecución de pequeñosobjetivos alcanzables, la averiguación de modelos, orden, belleza, nuestradedicación a los demás o varias expresiones de fe religiosa.

Con esta base teórica, esta variable de estudio se refiere a un únicoconcepto que comprende a orden, sentido y significado en la medida que si unapersona le da un significado a su vida, este hecho desde ya conlleva e implicala existencia de un sentido y orden o coherencia en la perspectiva de vida deesa persona, en tal sentido decimos que son términos indesligables.
La variable será registrada en función de la presencia o no de la conducta deacuerdo a los ítemes del instrumento. Los ítemes de instrumento son:
- Quiere ganar el juego: entendido como el objetivo trazado de ganar el juego

• Fomenta el orden durante el juego: entendido como el acto de propiciar y cuidar de que el juego se desenvuelva en forma tranquila.
• Imita personajes socialmente aceptables durante el juego: copiar la conducta de un personaje conocido (por ejemplo superman, o un estilo de conducta de tipo religioso, como el de la Madre Teresa de Calcuta, o de una profesora).
• Hace de líder: entendido como la conducta del niño de iniciar y mantener la dirección del juego grupal.
• Sabe lo que quiere en el juego: entendido como la conducta que define un objetivo en el juego como es, o querer ganar, o solo participar en el juego sin la necesidad de tener que ganar, o jugar para divertirse, etc.
• Comparte un juguete o instrumento de juego: entendido como la conducta de prestar un juguete o permitir el acceso a un instrumento de juego para la realización de éste.
• Facilita el juego: entendido como la conducta que propicia el desarrollo ordenado del juego.
• Inicia el juego: entendido como la conducta toma la iniciativa para la realización de un juego o un cambio de juego.
• Espera a terminar el juego: entendida como la conducta que permanece en el juego hasta su finalización.
• Enfrenta positivamente situaciones difíciles: entendido como la conducta que responde airosamente ante un momento o situación de tensión o inesperada.
• Se preocupa por sus compañeros: entendido como la conducta que manifiesta el querer el bienestar de sus compañeros durante la realización del juego.
• Busca situaciones desafiantes en el juego: entendida como la conducta que busca la realización del juego más complejo.
• Tolera agresiones de compañeros: entendido como la conducta que recibe golpes, gritos, insultos respondiendo con indulgencia.
• Sigue las reglas del juego: entendida como la conducta que acata las normas establecidas previamente por los mismos niños o por las condiciones del juego y las mantiene durante el juego.

Variables de control:

• edad (entre 6 y 7 años),
• tiempo de estancia en la institución (consideramos como mínimo un año a la fecha actual),
• situación de riesgo (definido en marco teórico), por permanecer en la institución por abandono: por abandono de madre o padre, pobreza, orfandad total, enfermedad de padres, conflictos familiares de violencia, etc.
• grado de estudio (cursando primer grado de primaria).

Variables extrañas:

• religión que inculca la institución (el Puericultorio Pérez Araníbar inculca la religión católica).

Instrumento:
El instrumento a utilizar ha sido elaborado por quienes han realizado estainvestigación en el que se ha considerado ítemes que reflejen lo máscercanamente posible conductas asociadas al indicador de orden, sentido ysignificado, como factor generador de resiliencia.

Procedimiento:
Selección de la muestra: Criterio.
Mediante una carta de nuestra universidad y personalmente, solicitamos alPuericultorio Pérez Araníbar nos dé permiso para poder acceder a la observaciónde niños en juego, con aproximadamente 6 ó 7 años y tomar los datos que seannecesarios.
Se nos concedió el permiso a través de la madre directora Edilma, quien nosdirigió al pabellón de los niños, específicamente al patio de juego.Conversamos previamente con la psicóloga, quien nos sugirió realizar laobservación con los niños de primer grado C, constituido por seis niñas yseis niños de entre seis y siete años.

Elaboración de instrumento:
Ficha de registro elaborado por las investigadoras, en le cual se ha consideradoítemes que reflejen lo más cercanamente posible conductas asociadas a orden,sentido y significado.

Realización de la observación:
Previamente encontramos a los niños en plenas clases y esperamos a que salieranal recreo de las 10:15 a.m. (día lunes 3 de diciembre de este año).
Llegada la hora, los niños escogidos para la observación salieron al patio.
Se observó la conducta de los niños identificables en cuatro grupos : el grupodel árbol, del grupo de la soga, el grupo de lectura y el grupo de las canicas.El registro de conductas observadas se ha realizado contabilizando las veces quese muestra por grupo sin repetir la misma conducta en el mismo sujeto más deuna vez.
Duración de la observación: La hora de inicio de la observación fue 10:15a.m. hasta las 10:45 a.m. correspondiente al tiempo de recreo de los niños.

Registro anecdótico:
El patio de juego era de dimensión amplia, rodeado por los salones de estudio ycon la vista al mar, pues la institución se encuentra en el distrito demagdalena. Alrededor del patio de cemento, se encuentran algunos pequeñosjardines, en los que también los niños jugaban. El juego de los niños en sutotalidad generaba una bulla que resultaba normal dado el caso de hora derecreo. A parte de los niños objeto de observación, también se encontrabanotros niños de los otros salones jugando. Los profesores cuidaban el juego ycompartían con algunos de ellos.

Recolección de datos:
La recolección de datos nos ha sido facilitada por la Psicóloga de lainstitución Nancy Cuenca, quien nos proporcionó los datos de los niños comoson: nombre del niño, fecha de nacimiento, fecha de ingreso a la institución,causal de ingreso a la institución y algunos antecedentes que grafican susituación de riesgo.

Tratamiento y manejo de datos e información recabada:
En esta fase, con los resultados de nuestra observación sumada a losantecedentes de los niños, hemos llegado a evaluar los resultados por medio deun análisis estadístico.

Resultados obtenidos en la observación de los niños institucionalizadosdurante el juego grupal.
Para obtener los resultados contenidos en el cuadro, hemos considerado el númerode conductas incidentes según cada ítem, por grupo de juego establecidos en elprocedimiento de esta investigación.

La distribución de los grupo fue de la siguiente manera:

1. Grupo de las canicas: Un primer grupo de cuatro niños que jugaban a las canicas, uno de ellos era el dueño de las bolitas. Jugaron en dos etapas: en una primera, realizaron el juego en forma tranquila, es decir, cada uno mandando las canicas a su turno, luego hubo una discusión, un niño gritaba al otro niño "por qué te quedas con las canicas", "por qué sólo tú quieres ganar", luego, siguieron jugando y el dueño de las canicas, las cogió y se las retuvo, los demás empezaron a pedirle por favor que se las den para que sigan jugando, estuvieron un rato (siete minutos) en este plan, hasta que eligieron otro lugar para jugar en el suelo, y empezaron nuevamente, hasta que luego de unos 11 minutos, empezaron otra vez las discusiones, el dueño de las canicas se las recogió y se las llevó. Al rato sonó la campana y formaron fila para sus clases de educación física.
2. Grupo de lectura: Otro grupo conformado por tres niñas, quienes se sentaron a la vuelta de su salón, en un espacio de vereda adjunto, quienes se pusieron a leer un libro que la profesora les había dado. Una de ellas tomó el mando del libro y decidía cuándo pasar y cuándo no pasar las hojas, las otras dos niñas le decían "no pases tan rápido", "espera, espera", sin embargo quien tenía el libro decidía el manejo del libro como a ella le parecía. Continuaron así hasta que otro niño se les acercó y de frente cogió el libro y la niña se lo arrebato nuevamente alegando que la profesora era quien se lo había dado "encargado", y continuaron leyendo y el niño se quedó parado al lado del grupo mirando, hasta que sonó una campana para las clases de educación física.
3. Grupo de la soga: Otro grupo de niñas en número de tres se pusieron a jugar en dos tiempos: primero jugaron a "las chapadas", juego que consiste en que una de ellas tenía que perseguir a las otras dos hasta alcanzarlas, previamente utilizaban "la regida" (algo parecido al fu man chu) para elegir a quien debía ser la que corría detrás de todas. Jugaron este juego durante un tiempo aproximado de 15 minutos para luego ponerse a jugar a la soga, que consistía en que una niña saltaba a la soga junto con otra contando hasta que perdieran, para luego entrar a jugar la otra niña que estaba esperando turno. Continuaron así hasta que tocó la campana para formar al curso de educación física.
4. Grupo del árbol: Luego habían dos niños que estaban jugando en un pequeño árbol lo suficientemente pequeño como para que ellos pudieran acceder a él, desde ahí miraban a los niños que jugaban canicas y a las niñas que leían junto al salón. Uno de ellos fue el que se acercó de manera intempestiva a coger el libro de las niñas que leían, el otro simplemente se quedó observando desde el árbol.. Estos niños trepaban y bajaban del árbol varias veces, su actividad consistía mayormente en esto.

Cuadro por tipo de juego:

NP = No se presentó la situación referida por el ítem.

Resultados de datos demográficos.

M: masculino

F: femenino

Tenemos en principio que:

• La frecuencia del número total de veces que se presenta la conducta de los niños por ítem, refleja que, en el ítem relativo a ´sabe lo que quiere en el juego´ y ´comparte un juguete o instrumento de juego´ obtienen la mayor concentración de conductas, específicamente de los doce niños, es decir el 100% de niños observados en juego cumplen con este aspecto.
• Se da una frecuencia de conductas que inciden en el ítem ´espera a terminar el juego´ con un porcentaje de 91.6 %, representado por 11 niños.
• Se da una frecuencia de conductas que inciden en el ítem ´sigue las reglas del juego´ con un porcentaje de 83.3 % representado por 10 niños.
• Se da una frecuencia de conductas que inciden en el ítem ´facilita el juego´ con un porcentaje de 75%, representado por 9 niños.
• La menor incidencia de conductas se da en el ítem ´imita personajes socialmente aceptable durante el juego´ y ´tolera agresión de agresión de compañero en el juego´ con un porcentaje de 8.3% representado por 1 niño por cada ítem. Cabe decir que tanto en este último ítem de ´tolera agresión de compañeros en el juego´ y ´quiere ganar el juego´ los resultados de incidencia de conducta son bajos con un 8.3% y 33.3% respectivamente, encuentra explicación en el hecho de que las situaciones descritas por cada ítem no se han presentado en el momento del juego, por lo que esta baja incidencia de conducta en estos ítemes no podría necesariamente ser atribuida a una carencia de estas conductas.

Cuadro de numero de niños que inciden en las conductas por item.

Items

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 N°. Niños (%)

Por otro lado, tenemos que la incidencia de conductas por grupos de juego:grupo de juego de soga (constituido por tres niños), grupo de juego de canicas(constituido por cuatro niños), grupo de juego de lectura (formado por tres niños)y el grupo de juego del árbol (formado por dos niños), arroja los siguientesresultados:

• El grupo de juego de canicas presenta 27 conductas asociadas al indicador orden, sentido y significado, representando el 30.68% del total de conductas registradas en la observación.
• El grupo de juego de soga presenta 25 conductas asociadas al indicador orden, sentido y significado, representando el 28.40% del total de conductas registradas en la observación.
• El grupo de juego de lectura presenta 21 conductas asociadas al indicador orden sentido y significado, representando el 26.86% del total del conductas registradas en la observación.
• El grupo del árbol presenta 15 conductas asociadas al indicador orden, sentido y significado representando el 17.04% del total de conductas registradas en la observación.

Podemos decir que el grupo de juego de las canicas, que tiene la mayorincidencia de conductas, se podría deber, entre otras cosas , a que estáconformado por un mayor número de niños (4). Y los demás grupos, que tienenmenor número de integrantes, tienen menor participación en el porcentajejustamente por esta razón y por tanto no debemos atribuir esta minoríanecesariamente a que no cumplen con las conductas establecidas en cada ítem,sobre todo en el grupo del árbol que sólo tiene dos integrantes.

En cambio en los grupos de juego de la soga y el de lectura, que son en ambostres integrantes, sí existe una diferencia porcentual en el número deconductas.

Cuadro de porcentaje de incidencia de item por grupo.
Grupos de juego
GRUPO DE SOGA
GRUPO DE CANICAS
GRUPO DE LECTURA
GRUPO DE ARBOL

0 5 10 15 20 25 30 % de conductas 

Discusión:
Teniendo en cuenta nuestra pregunta de investigación, tenemos que losresultados de este trabajo permiten afirmar que existen conductas asociadas aorden, sentido y significado en el juego de niños institucionalizados y quecumple con nuestro objetivo.
De acuerdo con Silva(1999), el buen juego es generador de resiliencia, en elsentido de en él los niños deslizan su energía exteriorizando su sentir, sunecesidad de compartir, desenvuelven sus habilidades sociales y las desarrollan,encontrando circunstancias que le permitan desarrollar su capacidad deenfrentamiento positivo ante las situaciones lúdicas que le resulten adversas,cumpliéndose de esta forma que el juego es para el niño un instrumento deafirmación del si mismo(Chateau, 1958), es a la vez un espacio especial que sedesarrolla con cierto orden y con reglas puestas por los niños(Fingermann,1970).
Este mundo de exteriorizaciones se convierte en un espacio de descanso, derecreo en el que se da lo serio y lo lúdico a la vez(Callois, 1958) y así lohemos apreciado en la observación.
El escenario armado por los niños permite el entrenamiento para una futura vidade adultos(Callois, 1958), como hemos observado en el grupo de la lectura en elcual una de la niñas representa a la profesora.

Siendo el juego un espacio imaginario y de transformación de la realidad, elniño encuentra en él un rincón donde elabora o procesa su propia realidad, eneste caso la situación de riesgo se manifiesta de manera agresiva como en elcaso de el niño del árbol quitándole el libro a una de las niñas del grupode lectura, o el caso del grupo de las canicas en donde el dueño de ellas queríaquedárselas por querer ganar.

Encontramos que el juego es una oportunidad no sólo para la reafirmación elyo del niño sino para darse cuenta que sus experiencias personales referidas asituaciones de riesgo tienen un sentido y un significado que van más allá delo cotidiano para transformarse en actitudes y entrenamiento positivos dentro desu interacción lúdica con sus compañeros. Por ejemplo en el grupo del juegode soga en donde la dueña de la soga se quiere quedar con esta pero sus compañerasla rodean y convencen para seguir jugando. Esto significa que en esta interacciónlúdica la dueña de la soga comprende que el juego tiene un objetivo el cual escompartir y continuar este pues sino se acaba, descubriendo así el sentido dejugar en equipo marcando objetivos en él.(Vanistedael, 1995)

También se da la situación en la que el niño encuentra modelos a seguirpor ejemplo cuando la niña del grupo de lectura representa a su profesora, locual refleja que encuentra un significado y valoración de la profesora.
El cumplimiento de metas u objetivos también puede verse reflejado en el juegode las canicas donde el niño dueño de ellas quiere ganar.(Hartley, 1965)
Luego de haber evaluado los resultados de nuestro trabajo, nos damos cuenta quehubiera sido necesario realizar algunas complementaciones para perfeccionarlo.Por ejemplo:
Tenemos que estos resultados obedecen a la aplicación del instrumento creadopor las investigadoras, razón por la cual no es necesariamente ni confiable niválido, pero sin embargo se ha intentado hacer una aproximación de mediciónde variables.
Además la observación realizada puede ser perfeccionada mediante la evaluaciónpersonalizada de cada niño para poder hacer mucho más útil los datosobtenidos, como son antecedentes, sexo, edad, grado de instrucción, tiempo depermanencia en la institución. Así como poder hacer más de una observaciónque permita verificar la permanencia de las conductas encontradas a lo largo dediferentes sesiones. Incluso no sólo remitirnos sólo a observar conductas dejuego, sino la entrevista con cada uno de los niños observados y la aplicaciónde otro tipo de pruebas psicológicas que permitan encontrar coincidencias enresultados y hacer más confiable estos resultados. En este sentido, tambiénsería interesante la opinión y comentarios de los profesores y tutores delcentro que conocen directamente el comportamiento de los niños.

Consideramos que hubiera sido interesante y necesario, evaluar las conductasen juego de niños por género a fin de identificar características quediferencien a los grupos por sexo.

Conforme a lo expuesto, podemos concluir que en el juego de los niñosobservados se han registrado conductas asociadas con el indicador de orden,sentido y significado, factor éste que según el enfoque teórico deVaniestendael, es un factor generador de resiliencia, de modo que bajo estepunto de vista teórico, se han cumplido los objetivos trazados en estainvestigación, por lo que podemos decir que el juego es un buen instrumento y/omedio para fomentar conductas generadoras de resiliencia. Por esta razón sedeben tomar medidas para implementar programas que fomenten la actitudresiliente tomando como espacio de aplicación al juego de niños.

CAILLOIS, ROGER (1958). Teorías de los juegos . Barcelona: Seix Barrral.S.A
CHATEAU, JEAN (1958). Psicología de los juegos infantiles. Buenos Aires:Kapelusz.S.A
FINGERMANN, GREGORIO (1970). El juego y sus proyecciones sociales. Buenos Aires:El Ateneo.
HARTLEY, R.E (1965). Como aprender los juegos infantiles. Buenos Aires: Paidos

HERNÁNDEZ, R. (2000). Metodología de la investigación. México: McGrawhill.
JOSEPH, J. (1994). The Resilient Child Preparing Today´s Youth for Tomorrow´sWorld. New York: Plenum.
KOTTLARENCO, M.A., Cáceres, I. Y Fontecilla, M (1997). Estado del Arte enResiliencia. Organización Panamericana de la Salud. Organización Mundial de laSalud. Fundación W.K. Kellog. Agencia Sueca de Cooperación Internacional parael
Desarrollo. CEANIM.
PANEZ, R. (1997). Un Modelo de Resiliencia Andina. En: Un Modelo de Promociónde Resiliencia Andina y Realidad Infantil Andina.
PEREZ, T (1988). Estudio descriptivo del comportamiento social de un grupo de niñosinstitucionalizados . Memoria para optar el grado de bachiller en humanidadescon mención en psicología PUCP. Lima.
SILVA, G. (1999). Resiliencia y Violencia Política en Niños. Buenos Aires:UNLA Fundación Bernard van Leer.
RUTTER, M. (1990). Psychosocial Resilience and Protective Mechanisms. En:Riskand Protective Factors in the Development of Psychopatology.
VANISTENDAEL, S. (1994). Cómo crecer superando los percances: Resiliencia: capítalizarlas fuerzas del individuo. Ginebra: Oficina Internacional Católica de laInfancia. (BICE).
 

Resumen.
El presente trabajo es un estudio cualitativo de tipo exploratorio descriptivo,mediante el cual pretendemos identificar las conductas que se presentan comoindicadores de sentido, orden y significado (utilizando el enfoque teórico deVanistendael sobre los factores generadores de resiliencia) en una muestra dedoce niños institucionalizados, en situación de riesgo del Puericultorio PérezAraníbar, con edades de entre 6 y 7 años, cursando el primer grado deinstrucción primaria; ésta es una muestra no probabilística intencional.
La evaluación de conductas en juego ha sido realizada por observación, con laaplicación de un instrumento creado especialmente para esta investigación.Hemos registrado datos personales de los niños distribuyéndolos en un cuadropara un mejor manejo de la información.
En la muestra evaluada se ha encontrado que sí es factible identificar elindicador de orden, sentido y significado asociado a conductas resilientes. Enbase a esta muestra podemos decir que el juego puede ser un medio utilizado paraidentificar conductas en los niños en situación de riesgo.