Monografias | Psicología y curriculum educacional

 

• aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión;

   

   

• aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;

   

   

• aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; y por último,

   

   

• aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores."

   

Los modelos y diseños curriculares tradicionales entran enconflicto con las nuevas propuestas de gestión curricular. Tradicionalmente elcurrículo se caracterizó por organizarse en planes de estudio de asignaturascon escasa relación entre ellas, de forma enciclopédica, poco actualizado,superficial, descontextualizado de la realidad nacional y poco o nada se tomabaen cuenta las directivas o lineamientos dados por los organismosinternacionales, radiografía de un curriculum devaluado académicamente, comorespuesta al subdesarrollo científico y tecnológico que se vivía, ofreciócomo producto una baja calidad educativa. Presente este panorama, emergió unanueva gestión curricular reformada que demandó: la estructuración de nuevosplanes y programas, un nuevo estilo de gestión académica y administrativa,unos procesos novedosos de creación pedagógica, innovaciones educativas,definición de nuevos perfiles personales, profesionales y ocupacionales,perfiles institucionales y de programas contextualizados, formación integral,compromiso con la comunidad y nuevas definiciones, concepciones y prácticascurriculares.

Hoy el currículo se contextualiza desde la perspectiva delos PEI, teniendo en cuenta las necesidades reales del entorno socio-cultural einstitucional y se considera un proceso de construcción permanente, que comoestrategia básica trabaja por núcleos temáticos, actividades y resolución deproblemas, currículo que caracteriza al profesor como creador, productor,mediador e investigador y que implica una práctica pedagógicainterdisciplinaria, integral, pertinente y coherente.

El nuevo paradigma curricular demanda espacios de cooperación,conciliación, concertación y negociación a través de espacios culturales deintegración en los que se reflexione sobre la educación y su función, endonde el sector educativo evalúe su trabajo frente a las necesidades de los demássectores de la vida nacional, en donde la cultura de la escuela o liceo y losescenarios de socialización sean una alternativa de gestión curricular, endonde la educación se beneficie de los aportes del área científica y tecnológica,como también de todas las disciplinas que la fundamentan (filosofía, sociología,epistemología, psicología, pedagogía), en donde se produzca el diálogointerdisciplinario y la construcción del conocimiento y producción de nuevossaberes.

Algunas de las ideas del llamado "paradigmaemergente" pueden ser reforzadas y complementadas en forma dinámica porlos conceptos que se muestran en el esquema siguiente: 

1. Debilidades del Sistema Educativo

    

Ante el vertiginoso cambio de los últimos tiempos la escuela, en sentido genérico, se ve enfrentada a nuevas e imperiosas demandas, que la obligan a encarar el desafío de formar ciudadanos y ciudadanas para escenarios diversos, rápidos y cambiantes. Ya no basta con la mera transmisión del saber y las particularizaciones del conocimiento. Hoy es una premisa válida y consistente internalizar en el cuerpo docente que es necesario enseñar como aprender a aprender y aprender a desarrollar con el aprendiz habilidades, destrezas, y competencias que le permitan seleccionar, clasificar, ordenar, organizar y re-elaborar comprensivamente la cuantiosa información disponible. Por tanto, analizar las debilidades implica responder crítica y constructivamente interrogantes tales como:

¿Qué necesita saber un profesor para enseñar a pensaren este escenario?, ¿Qué necesita aprender una persona que lo capacitepara integrarse equilibrada y proyectivamente a su ambiente?, ¿Cómoplanear un aprendizaje interesante o una enseñanza desafiantepara los estudiantes?, ¿En qué consiste el cambio cognitivo queenseñantes y aprendices necesitan en el presente siglo?, ¿Qué nuevas habilidadesdebe adquirir el estudiante para el manejo adecuado del mundo tecnológico?.

Las interrogantes que se han planteado son el núcleo de laproyección de la Reforma Curricular, y dar respuesta a ellas significa definiry agrandar los pasos para su consolidación.

El conjunto de debilidades curriculares que serán señaladasa continuación se centran y se extraen de la experiencia educativamunicipalizada:

 

• El aprendizaje no está puesto como foco o centro de la reorganización pedagógica, esto se produce por la falta de definición de los estilos de prácticas pedagógicas implementados, es decir, prácticas centradas en el aprendizaje o centradas en una creación dual adaptada a la realidad educativa de la Escuela.

   

   

• Existen concepciones y definiciones variadas y no consensuales acerca de lo que se entiende por "enseñanza"- "enseñar" y "aprendizaje"-"aprender".

   

   

• Metodológica y teóricamente los avances del constructivismo se conocen en forma parcial, sus logros experimentales se rechazan a priori y no ha existido interés ni motivación para investigar al respecto. No se tienen claras cuales son las nuevas demandas formativas que tienen como principios y fundamentos el saber, el saber hacer y el saber ser en la construcción de una nueva cultura escolar centrada en el aprendizaje, de aquí que las expresiones "aprender a aprender", "aprender a comprender", "aprender a relacionarse" y "aprender a ser", sólo se usan como meros referentes lingüísticos, ya que ni existe una profundización teórica ni los polos de creatividad e innovación ni mucho menos las metodologías didácticas que los hagan vivenciables en el aula, y desde aquí, experimentables, medibles y cuantificables.

   

   

• Es práctica común que los departamentos de asignaturas continúen transmitiendo contenidos lineales y homogéneos.

   

   

• No existe una plataforma epistemológica que de una visión amplia pero integrada de la diversidad de asignaturas sobre la base de la unidad del concepto "saber", curricularmente entendido como "conocimiento" lo que redunda en no tener una visión clara e integradora de la realidad. Curricularmente el cambio se resiste pues los programas se ven como algo que viene de fuera de la unidad educativa, algo externo, se acepta su secuencia temporal, pero no sé internalizan como propiedad curricular necesaria de desarrollarla en su totalidad –en tanto CMO- sino sólo en el nivel de aquellas partes del programa que son viables de examinar de acuerdo a los intereses del docente, así entonces, los programas no se perciben como algo creado sino impuesto. Esto entra en conflicto con los postulados de la Reforma pues esta bien supone que los docentes tienen la capacidad de distinguir de entre los objetivos fundamentales del saber que se enseña aquellos que son esenciales, relevantes, pertinentes y significativos, suposición que choca con la ausencia de un análisis didáctico elaborado por los docentes que implique considerar: a) el cuerpo de conocimientos disciplinarios, b) los procedimientos de enseñanza y c) el aprendiz; por tanto, no se estima necesario e imperioso el logro de esos saberes fundamentales por los alumnos, v.g., resultados Simce y PAA de Colegios y Liceos Municipalizados.

   

   

• Falta implementar los cambios pedagógicos y de gestión que permitan, por un lado, diseñar proyectos curriculares contextualizados con el basamento evaluativo correspondiente, y, por otro, redefinir funcionalmente la estructura, relaciones, valores, entorno y cultura de la escuela, en síntesis, transitar proactivamente desde un énfasis puesto en la enseñanza a uno puesto en el aprendizaje.

   

   

• En este ámbito no están dadas las condiciones para trabajar un proyecto curricular aula, pues, existiendo los estamentos de control no están instaladas las líneas de autoridad que posibiliten su real cumplimiento.

   

   

• El concepto "docente mediador" no se entiende a cabalidad ni se aplica, menos aún comprenderlo con la capacidad para generar los siguientes cambios:

   

Existe un importante consenso entre los teóricos delcurriculum cuando afirman que éste es una selección cultural o de otro modoque es una organización selectiva de la cultura social para ser enseñada yaprendida en las escuelas. Pero el disenso radica en cómo entender la culturasocial y sus elementos más relevantes. Observando desde una perspectivaintegradora y no ecléctica la cultura social indica como elementos básicos lascapacidades, los valores, los contenidos, los métodos y los procedimientos queutiliza una sociedad determinada, en su dimensión diacrónica y sincrónica.

La cultura escolar como propia de una institución educativaconstará de los mismos elementos que la cultura social, por tanto es legítimoy válido definir la cultura institucional con los mismos parámetros, es decir,como las capacidades, los valores, los contenidos y los métodos yprocedimientos propios de una organización o institución. De otro modo seentendería que la cultura social es plural y se proyecta en institucionesplurales con culturas diferenciadas. Estas culturas diferenciadas deberíanconcretarse en los PEI y en los Proyectos Curriculares, por lo cual el DiseñoCurricular Base (DCB) o la Matriz Curricular Básica (MCB) deberían sernecesariamente abiertos y flexibles.

Desde esta perspectiva el currículum identificaría lascapacidades, los valores, los contenidos, los métodos y procedimientos que losadultos queremos que se aprendan en la escuela, por medio de las institucioneseducativas y los profesores. Por tanto currículum, cultura social y culturainstitucional poseen los mismos elementos. Diseñar y desarrollar el curriculumbajo esta óptica social integradora no es otra cosa que diseñar y desarrollarla cultura propia, contextualizarla para socializar y culturizar a las nuevasgeneraciones de niños y jóvenes, por medio de la intervención educativa. Estolleva a definir que los productos curriculares no son ni más ni menos queherramientas para la mediación cultural y por ello todos los productos y diseñoscurriculares han de poseer siempre los mismos elementos que la cultura, que son,como ya lo hemos dicho, capacidades, valores, contenidos, métodos yprocedimientos.

Estos elementos aparecen recogidos con claridad en la reformaeducativa en la que existe una definición implícita de curriculum, al integraren su DCB: capacidades, valores, contenidos, métodos, procedimientos yactividades generales.

También existe consenso teórico en torno a la primacía delaprendizaje sobre la enseñanza, personalmente abogo y desarrollo misactividades aula sobre la base del aprendizaje significativo. Se considera quela forma de aprender de un aprendiz es previa a la forma de enseñar y que laenseñanza ha de estar siempre subordinada al aprendizaje. En este contextotambién existe una definición implícita y consensuada de curriculum comoaprendizaje - enseñanza en el cual se insertan los programas educativos.

Desde estos supuestos hablamos de un nuevo paradigma socio -cognitivo, de una enseñanza centrada en procesos, de evaluación procesual, deaprendizaje constructivo y significativo, de actividades como estrategias deaprendizaje y de aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores.

Las demandas formativas ya las encontramos expresadas alinicio de este informe, en lo específico son las expresadas por Jacques Delors,tomarlas en cuenta significa definir dos cosas: una práctica pedagógicacentrada en el alumno y un proyecto curricular cuyo foco sea el aprendizaje. Dedarse esta situación, sus repercusiones serían muy positivas para la escuelapues la unidad educativa sería una real "unidad de cambio y encambio" pues, como consecuencia lógica se definiría la proactividad comoel modo de ser y hacer natural de la escuela.

Con relación a la relevancia individual, la proyecciónpedagógica y la pertinencia cultural de los contenidos de la enseñanza y supresencia en el diseño curricular centrado en el aprendizaje, contextualizado ycomplementado conforme a la realidad de la de la escuela habría que tener encuenta las interrogantes siguientes:

 

• ¿Cuál es la real significación social de la enseñanza y de lo que el aprendiz aprende?. ¿Mejora las concepciones del aprendiz acerca de su calidad de vida?. ¿Logra reflexionar al respecto?. ¿Desarrolla competencias para llevar a cabo procesos?.

   

   

• ¿Con qué extensión y profundidad deben ser tratados los contenidos?. ¿Se deben sólo tratar aquellos que van coherentemente de la mano del PEI y curricular de la escuela o adecuo en conformidad a la realidad y necesidades aula y de allí proyecto con significación y sentido enriqueciendo la formación del aprendiz?.

   

   

• ¿Se tiene instalado como principio la integración curricular epistemológica estimada necesaria para evitar la dispersión cognitiva que naturalmente conlleva la globalización?. ¿Establecemos conexiones bien fundadas entre el saber y el hacer?.

   

   

• ¿En el desarrollo aula se le está dando a los contenidos una articulación horizontal y vertical que mejore la comprensión sobre la base de una buena utilización de las categorías con que opera nuestro entendimiento?, ¿Tienen coherencia lógica en términos de ausencia de quiebres epistémicos?.

   

   

• ¿Qué nivel de actualización tienen los contenidos que se desarrollan a nivel aula?, ¿Qué nivel de actualización y perfeccionamiento tienen los docentes aula?.

   

   

• Respecto de las interrogantes - indicadores anteriores: ¿Es adecuada con tendencia a óptima la jerarquización de las mismas que el proyecto curricular propone?.

   

Las respuestas a estos indicadores – interrogantes debenvenir de la aplicación de los principios del conocimiento generativo por partede los docentes con miras a aplicar en sus realidades educativas y complementarlos programas de cada sector o subsector de aprendizaje cuya finalidad estádada en forma prioritaria por una formación de calidad para todos y el accesoequitativo a la educación.

Los planes y programas de estudio vigentes en tanto CMOfueron consultados el año 1997, aprobados en 1998 e implementados a partir de1999, en aquel entonces el foco de la calidad estaba puesto en ladescentralización de la educación y en el aporte de insumos y recursos, hoy elfoco debe centrarse en los procesos y resultados del aprendizaje y la equidad seentendía en el supuesto de una educación homogénea, no obstante, hoy debetener por foco eminentemente práctico la discriminación a favor de lavulnerabilidad, esto es, validar el principio de discriminación positiva ypermanencia del alumno en el sistema escolar, validando así la transversalidadque requiere seguir implementándose como eje real de la cultura escolar.

Estimo que el desafío curricular pasa por enseñar procesos,estrategias y guiar para que los aprendices descubran sus propias habilidades depensamiento, lograr esta meta implica, por un lado, necesariamente desarrollarprocesos de análisis de los contenidos y tiempos colectivos de reflexión críticade los principios educativos que deben regir en una sociedad de cambiosacelerados, como consecuencia de lo anterior será tarea del docenteinternalizar los desafíos emergidos de estas instancias de reflexión, esto últimoirá estrechamente ligado a la capacidad de innovación y creación del currículoaula conforme a los fundamentos teóricos correspondientes.

La complementación y la contextualización por parte de lasunidades educativas de la propuesta ministerial pasa por asignar o crear lostiempos colectivos de reflexión crítica que permitan comprender los ámbitos yparámetros de contextualización:

 

1. La función social de la educación hoy. Determinación de las necesidades de los aprendices hoy.

    

    

2. Teorías didácticas y psicológicas actualizadas, válidas y consistentes que orientan la práctica pedagógica de los docentes del sector.

    

    

3. El aprendiz y su medio económico, social y cultural. Características y aportes de la realidad social y cultural de los aprendices.

    

    

4. Opciones que ofrece a los docentes el programa de estudio. Lectura y apropiación de las principales orientaciones didácticas de los programas del sector.

    

El trabajo docente en esta etapa pasa por articular y crearlos nodos de conexión adecuados entre la propuesta de los programasministeriales comunes y la particular realidad del entorno económico, social ycultural en que está inserta la escuela. ¿Cómo creamos un nodo? Por un ladocomplementando los aprendizajes esperados sobre la base de los aportes delaprendiz y la inventiva y creatividad del mediador, y por otro, contextualizaciónde las actividades de aprendizaje, sin desconocer que el propósito esdesarrollar competencias, habilidades y destrezas que tengan como referentes elsaber, el hacer y el saber ser.

Los cambios curriculares de ningún modo y bajo ningunacircunstancia significan dejar de lado los contenidos conceptuales, sino setrata de reconceptualizarlos con el propósito de

Hacerlos más significativos, actualizados, generativos deotros aprendizajes y pertinentes a las necesidades personales y sociales de losaprendices – enseñados.

 

• ALAMBIQUE, "La Evaluación de los Aprendizajes",N° 4, Año II, Abril 1995. Editorial Grao. Barcelona, España.

   

   

• COLL C. Y OTROS, "El Constructivismo en el Aula". Editorial Grao. Barcelona. Octava Edición Feb. 1997. España.

   

   

• COLL C., "Psicología y Currículum", Ediciones Paidós Ibérica S. A., Sexta reimpresión 1997. Barcelona. España.

   

   

• COLL C., "Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento", Ediciones Paidós Ibérica S. A., Cuarta reimpresión 1997. Barcelona. España.

   

   

• COMITÉ TECNICO ASESOR. "Los Desafíos de la Educación Chilena frente al siglo XXI" e "Informe de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación". Editorial Universitaria S. A. Segunda Edición. Santiago de Chile 1997.

   

   

• JIMENO SACRISTÁN J. Y A. I. PÉREZ G. "Comprender y transformar la Enseñanza". Editorial Morata. S. L. Madrid, Octava Edición. 1999.

   

   

• MANUAL GPT. MECE. "Mejorando el Aprendizaje de Nuestros Alumnos". Tercera Edición 1997.

   

   

• MINEDUC. D. S. N° 220. 18.05.1998

   

   

• MINEDUC. "Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media". 1998.

   

   

• MINEDUC. "Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media". Versión para Consulta Nacional sobre el Nuevo Curriculum. 1997.

   

   

• MINEDUC. "Marco para la Buena Enseñanza. Convocatoria Tripartita". 2002.

   

   

• MINEDUC. "Reforma en Marcha. Buena Educación para Todos". 1998.

   

   

• MORIN, EDGAR: "Los Siete Saberes Necesarios Para La Educación Del Futuro". UNESCO. Octubre 1999.

   

   

• ROMAN P. MARTINIANO , E. DIEZ L. : "Aprendizaje y Currículum. Diseños Curriculares Aplicados". Quinta Edición. FIDE. Santiago de Chile. 1998.

   

   

• SOLAR R., M. I. "Creatividad en Educación". Universidad de Concepción. Dirección de Docencia. 1999.

   

Teniendo en cuenta todo lo anterior, el nuevo paradigmaeducativo ha de ser, y volvemos nuevamente al pensamiento de Moraes (1997:148-154), constructivista, interaccionista, sociocultural y transcendente y,además, siguiendo a Habermas (1987), dialógico.

· Constructivista porque entiende el conocimientocomo algo que está en constante proceso de construcción; que se transforma poracción del individuo en el medio, por la experiencia del sujeto sobre elobjeto. Una práctica educativa constructivista parte de la suposición de queel centro del aprendizaje está en el educando y no en la figura del profesor.Entiende al educando como un ser activo, un organismo en permanente intercambiocon el contexto con el que interactúa y parte del fundamento de que el serhumano va aprendiendo, conociendo y desarrollándose a través de procesos deasimilación y acomodación (Piaget, 1975).

· Interaccionista porque reconoce que el sujeto y elobjeto son organismos vivos, activos, abiertos, en constante intercambio con elmedio ambiente, mediante procesos interactivos indisociables en los que elsujeto y el objeto se modifican uno al otro y los sujetos se modifican entre sí.La interacción constante con el medio, en el cual también están incluidos losdemás sujetos, hace que un organismo esté en estado de flujo permanente. Estapostura no acepta el modelo representado por el profesor que enseña porque sabey los alumnos que prenden repitiendo lo que el profesor les enseñó; sino queconcibe que el aprendizaje ocurre a medida en que el sujeto-alumno - actúasobre los contenidos y va construyendo sus propias estructuras. Este modelotambién altera las relaciones entre los propios alumnos al incentivar eltrabajo en grupo, donde el equipo pasa a ser decisivo para el desarrollointelectual de los individuos, para compartir ideas e informaciones, decisionesy responsabilidades.

El enfoque interaccionista también concibe las aulas comoespacios para el desarrollo de experiencias y manipulación de materiales. Unambiente con ruidos y sonidos, con movimiento, donde no existe el estado decontemplación de los oyentes, ya que los alumnos son constructores de suspropias obras.

· Sociocultural porque comprende que el ser se haceen relación, que el conocimiento es producido en la interrelación con el mundofísico y social basándose en el contacto entre el individuo con su realidad,con los otros, pues la construcción del pensamiento es una relación dialógicaentre la persona consigo mismo y con el mundo que lo rodea. Paulo Freire (1985)nos recuerda en Pedagogía del oprimido que el ser humano es un ser de raícesespacio-temporales, y que a medida que se integra en su contexto, en su cultura,se refleja en ella y se compromete, se construye a sí mismo y llega a sersujeto. Y es su integración con su contexto lo que le convierte en un ser histórico.

· Transcendente, pues significa la intención de ir másallá, de ultrapasarse, superarse, de entrar en conjunción con la totalidadindivisible, comprenderse como parte integrante con la totalidad del universo.

· Comunicativo y dialógico, porque entiende quetodas las personas poseen habilidades comunicativas que les permitenrelacionarse y actuar sobre el entorno. La acción comunicativa, basada en diálogoentre iguales da lugar a un consenso acordado intersubjetivamente. Y a travésdel diálogo intercambiamos, modificamos y creamos significados poniéndonos deacuerdo con los otros.