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La enseñanza lúdica: una estrategia para alcanzar la competencia comunicativa en la enseñanza de lenguas

Resumen: El presente trabajo tiene como objetivo proponer un modelo de Extensión Universitaria atendiendo a tres vertientes del trabajo de la institución, Trabajo Docente Educativo, Superación y Trabajo Científico y Practica Laboral y Egresados, con objetivos, políticas y estrategias, además de además de establecer la misión de dicho centro en los nuevos escenarios universitarios.
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Autor: Ms C. Rafael García Rodriguez y Ms C. Esperanza Alfonso Almeda

INTRODUCCION
En la actualidad el Ministerio de Salud Pública toma toda la responsabilidad sobre la educación médica, incluyendo el entrenamiento en la lengua inglesa en cursos de pre y postgrados en las especialidades de medicina, enfermería y estomatología. Como parte de los contenidos que reciben los profesionales de la salud en Cuba, se encuentra con un peso muy importante los relacionados con el dominio de una lengua extranjera, lo que inserta la disciplina inglés dentro de los diferentes planes y programas de estudio de las especialidades de medicina, enfermería y estomatología y su distribución en estas carreras es como sigue:
De primero a tercer año se utiliza como texto básico la serie “Changes”, representada por los textos I, II y III que representan las asignaturas desde Inglés I hasta Inglés VI pertenecientes al Ciclo de Inglés General para las especialidades de medicina, enfermería y estomatología. Este es un curso de ingles general de tres niveles de inglés como idioma extranjero para jóvenes y adultos que cubre las habilidades de escuchar, hablar, leer y escribir con especial énfasis en la audición y la expresión oral. 

El objetivo fundamental del curso es enseñar la competencia comunicativa, vista como habilidad de comunicarse en inglés según la situación, el propósito y el papel de los participantes. Changes representa el modelo británico para la comunicación internacional y debe enseñar a los estudiantes a usar el inglés en situaciones de la vida cotidiana y propósitos relacionados con el trabajo, la escuela, la vida social y el esparcimiento. 

La disciplina Inglés ha evolucionado conjuntamente con el perfeccionamiento de los planes de estudio de las carreras de medicina, licenciatura en enfermería y estomatología; ajustando el perfil de los graduados a las necesidades de nuestro Sistema de Salud y a la demanda de misiones internacionalistas y de colaboraciones con otros pueblos. 

El objeto de estudio de la disciplina lo constituye las regularidades generales del sistema de la lengua inglesa sin priorizar ninguna de sus variantes regionales e independientemente del origen, de la preferencia de los autores de los libros de texto empleados y de los profesores, y de tal modo que los egresados de los cursos de Ciencias Biomédicas puedan comunicarse con cualquier persona en contextos donde el inglés sea utilizado como lengua materna, oficial o franca en situaciones comunicativas académicas, profesionales y sociales. 

Esta disciplina no sólo desempeña una función académica, sino que constituye además un instrumento necesario para el trabajo profesional, para el auto desarrollo científico, y un medio importante para el contacto con otras culturas. Se emplea el enfoque comunicativo, dirigido al desarrollo de conocimientos, habilidades y hábitos que permitan la emisión, recepción y negociación efectiva y apropiada de los mensajes contenidos en los actos de comunicación, mediante el lenguaje verbal y no verbal con personas angloparlantes. 

En los programas se considera la primacía natural del uso oral del lenguaje sobre sus formas escritas. La traducción desde la lengua materna y hacia ella es un recurso natural en todo esfuerzo consciente de apropiación de otro idioma, lo cual puede aprovecharse cuando sea factible para señalar diferencias o equivalencias, estructurales o semánticas; pero sabiendo que limita la fluidez en el procesamiento de los mensajes y que constituye una habilidad adicional más compleja, con fin en sí misma. También entre los hábitos y estrategias de aprendizaje que se desarrollan están los de trabajo en parejas y en grupos, así como las formas extracurriculares de contacto con el idioma extranjero a fin de que se propicie una mayor relación con este y de que se disminuyan tensiones en un entorno donde no se emplee habitualmente. 

Los cursos de inglés para propósitos específicos se desarrollan a través de la evaluación de necesidades que identifican qué necesitan los estudiantes hacer en inglés (tareas), el contexto en que lo harán (textos), así como cuál es su nivel corriente en inglés. Estos cursos no usan tareas artificiales que enseñen vocabulario arbitrario, ni practican estructuras gramaticales fuera de contexto. Ellos necesitan de creatividad como factor importante en su mejor desarrollo. 

La discusión sobre el inglés con propósitos específicos se ha movido principalmente alrededor de la especificación de las necesidades de los estudiantes y de la elaboración de un programa basado en estas necesidades. Los cursos de inglés con propósitos específicos se realizan mayormente en un lugar de trabajo donde el proceso docente educativo se inserta como un extraño y algunas veces elemento conflictivo, dentro del funcionamiento regular de un centro de trabajo. La clase es usualmente una habitación de encuentro, un área de trabajo o hasta un comedor, y el horario, las horas clases, etc. pueden interferir con el proceso normal de trabajo que se desarrolla en el centro, el cual es por supuesto, su razón de ser.

En las Ciencias Biomédicas, especialmente en los años 4to y 5to de medicina, así como 4to de estomatología y enfermería, el inglés para propósitos específicos desempeña un papel importante. Los programas para estos años y especialidades están diseñados desde el punto de vista biomédico, de manera que los estudiantes de especialidades biomédicas comienzan a utilizar el inglés con propósitos específicos en actividades relacionadas con la educación en el trabajo. No obstante, a pesar de que en teoría los objetivos para este tipo de enseñanza del inglés con propósitos médicos en las Ciencias Biomédicas pudieran parecer aceptables, en la práctica escolar aparecen dificultades específicas que hacen que los primeramente planteados no se cumplan correctamente. (Concepción, J. 1999). Dentro de las más comunes se incluyen:
· Diseño de programas médicos sin carácter sistémico en su relación objetivo, contenido y método.
· Poca inclusión de habilidades de tipo intelectual de gran importancia para el desarrollo integral de la competencia comunicativa de los estudiantes en dichos programas.
· Existencia de libros de texto y cuaderno de actividades con contenidos desactualizados que no incluyen además el trabajo integrado con las cuatro habilidades del lenguaje.
· No inclusión en los programas de estudio de los intereses comunicativos de los estudiantes.
· No existe un balance apropiado entre las exigencias evaluativas de los planes y programas de estudio y las exigencias comunicativas del idioma inglés para el logro de la competencia comunicativa apropiada. 
· No existencia de balance apropiado entre el tiempo de duración de las clases y los contenidos a impartir en las mismas.
· Deficiente estado de la base material de estudio.

La enseñanza del inglés para propósitos específicos, necesita de nuevas y mejores vías para aproximar el desempeño de los profesionales de la salud, teniendo en cuenta las urgencias de los mismos para utilizar el idioma inglés con propósitos específicos. Esto significaría cambiar ideas sobre el currículo de estudios, sobre la concepción comunicativa de la enseñanza del inglés con propósitos específicos, sobre la preparación del personal que trabaja con esta parte del inglés en las Ciencias Médicas. 

Significaría activar las mentes para que surjan nuevos conocimientos y formas de actuación y para motivar el aprendizaje. No sólo para que los estudiantes respondan preguntas en el aula, sino también para hacerlos pensar, negociar su propio conocimiento, mostrar sus verdaderos intereses, responder a sus demandas internas y externas: participar en su propio aprendizaje como protagonistas. 

Los juegos didácticos pueden responder en cierta medida a las exigencias planteadas, debido a su carácter motivante y activador. Ellos no se contemplan en la metodología específica para el aprendizaje del inglés médico en las Ciencias Biomédicas. Es su introducción en los programas de medicina, enfermería y estomatología la que tal vez pudiera significar cambios en el éxito o fallo de la tarea de aprendizaje, en las respuestas a las necesidades de realización de los estudiantes, características de sus tendencias atribucionales, su posición con relación a otros miembros del grupo, ideas sobre el valor de aprender una lengua extranjera así como el intercambio con la sociedad

Cada situación educativa o juego didáctico debe tener en cuenta las necesidades de los estudiantes. Por otra parte de debe cumplir con los principios metodológicos del inglés con propósitos específicos establecidos por Robinson, 1992):
1. Control de la realidad: la manera en que la tarea va a suceder en la realidad del estudiante.
2. No trivialidad: la necesidad de que la tarea sea significativamente generada para responder al propósito del estudiante.
3. Autenticidad: la naturalidad que debe mostrar la tarea para insertarse en el contexto real.
4. Tolerancia al error: tolerar errores que no afecten la comunicación. 
El presente trabajo tiene como objetivo difundir algunos criterios para el profesorado de lenguas extranjeras de manera que le de al juego didáctico un lugar preferente en el proceso docente educativo como una vía importante para el desarrollo de la competencia comunicativa del estudiantado. 

DESARROLLO
A pesar de que el enfoque comunicativo, concepción moderna que se utiliza en las Ciencias Médicas en el país para la enseñanza de lenguas extranjeras; tiene como principio lograr la competencia comunicativa en los futuros galenos a través de la comprensión, análisis y construcción de textos de forma coherente, no siempre se logra este objetivo primordial

 El desarrollo de las habilidades comunicativas, a pesar de ser en esencia un proceso activo no ha escapado al formalismo. Esto ocurre sobre todo cuando se ha querido desarrollar dichas habilidades en situaciones desligadas de las necesidades práctico comunicativas del estudiante sin analizar que las actividades comunicativas que son el centro del esqueleto u organización conceptual de la enseñanza comunicativa del lenguaje, involucran el aprendizaje en comunicación auténtica y que además esto puede tener lugar en un contexto de interacción entre dos personas en una de las infinitas situaciones de la vida diaria; pero que también puede ser organizada para aprender fines, propósitos en el contexto de la clase. 

En la actualidad la didáctica del habla ha ocupado un lugar importante en el desarrollo de la enseñanza de la lengua. Esta didáctica está concentrada en el problema de la comunicación es decir, en lograr que nuestros estudiantes sean capaces de comprender y comunicarse de forma coherente, en dependencia de las necesidades comunicativas que se les presenten en las diferentes situaciones comunicativas en que habrán de intercambiar.

Es importante tener en cuenta la teoría de Noan Chomsky que, entre otros aspectos, señala que la gramática debe ser un modelo de competencia que atendiendo a un conjunto de reglas ofrezca a las frases gramaticales modelos de lengua, es decir, una gramática dirigida no-solo, a describir los enunciados si no a explicar como han sido producidos. 

Esta gramática generativa tiene sus antecedentes en la gramática de Post-Royal y en Humbolt e intenta dar una explicación de competencia lingüística de los hablantes, a partir del sistema de reglas que permite generar un conjunto infinito de oraciones. 

La noción Chomskiana de competencia comunicativa la relaciona con el conocimiento intuitivo tácito, que todo hablante posee de su lengua materna, según la cual el individuo poseedor de esa competencia dispondrá del sistema de reglas-gramaticales-correspondientes que garantizará en la actuación la codificación-descodificación de infinitos textos.(Montes, J. 1987) La competencia comunicativa se ve como la habilidad de dominar situaciones del habla resultado de la aplicación adecuada de subcódigos diferentes, mientras que Chomsky hace una diferenciación entre competencia y actuación, sin considerar que esas estructuras generales son producidas por actos lingüísticos en determinadas situaciones comunicativas. 

Para la enseñanza de la lengua deben considerarse además las cuatro dimensiones de la competencia comunicativa que en 1980 propone Canales y Swain y que se relacionan con un análisis inter-disciplinario y sistemático del texto. Las cuatro dimensiones de la competencia comunicativa a que se aluden y las cuales han sido enunciadas anteriormente en esta investigación son más detalladamente:
1) Competencia gramatical lingüística: La didáctica de la lengua debe atender al dominio de las estructuras lingüísticas del idioma de forma gradual sistémica, favoreciendo al estudiante la capacidad no solo de dominar la realidad, si no también de predicar sobre ella a partir del conocimiento previo que posee de las diferentes estructuras lingüísticas que reintegran el sistema hasta lograr la creación de un todo coherente de intención comunicativa. 
2) Competencia Sociolingüística: La actividad lingüística es eminentemente social y este carácter es el que establece un uso restrictivo al proceso de la comunicación, en dependencia de las situaciones comunicativas en que se desenvuelve.
3) Competencia Discursiva: Dentro de los niveles constructivos del texto aparecen los sintagmas, con una función básicamente denominativa: la oración.
4) Competencia estratégica: Se relaciona con la capacidad que desarrolla el estudiante de elaborar la estrategia de comunicación para iniciar, continuar y finalizar el proceso comunicativo. El educando es capaz de cumplir una función comunicativa dada y desarrollar así la capacidad de comprender, analizar y recrear el texto a favor del desarrollo de la competencia comunicativa.

Resulta necesario en el análisis y estudio de la competencia comunicativa incluir las definiciones que enmarcan la competencia comunicativa en la habilidad de usar el sistema de la lengua de forma apropiada en cualquier circunstancia (Finocchiaro, M. 1989). Así como la consideración de la competencia en términos de expresión, interpretación y negociación del significado que incluye interacción de dos o más personas pertenecientes a la misma o diferente comunidad del habla o entre una persona y un texto escrito u oral (Savignon, S. 1983). La adopción de la serie británica Changes (Richards, J. 1998) así como del enfoque comunicativo en todos los aspectos dio paso a la integración y el desarrollo de las cuatro habilidades fundamentales del idioma inglés. 

El objetivo general de la disciplina Inglés para las Ciencias Biomédicas relaciona a los egresados debiendo evidenciar el paradigma de médico formado en nuestra sociedad, capaz de lograr una comunicación fluida (oral y escrita), en idioma inglés; empleando formas correctas, acordes con las situaciones comunicativas y los interlocutores, en contextos propios de la vida en general, y en los de tipo ocupacional y profesional, según su condición de hablantes no nativos de la lengua inglesa y atendiendo a las regularidades generales del sistema de esta. No obstante la necesidad de incorporar a este perfeccionamiento un enfoque estratégico, responde a las necesidades de una sociedad cada vez más abierta y compleja como esta siendo la nuestra, donde existe una insistencia creciente en que la educación debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y no solo conocimientos cerrados o técnicas programadas. 

Este enfoque es definido como: “Punto de vista pedagógico, según el cual la dirección y control del aprendizaje se realiza tomando decisiones conscientes e intencionales. Precisa la determinación de objetivos o metas a lograr durante el proceso, la selección de vías para lograrla, la puesta en práctica de la estrategia, ejecutando acciones que la componen y la evaluación del logro de los objetivos a través de la supervisión y control de la tarea planteada, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.”(Monereo, C. 1998: 56) Al hablar de un enfoque estratégico en el proceso de enseñanza aprendizaje se hace necesario abordar las estrategias de aprendizaje, así como la conceptualización educativa que las mismas han sufrido hasta adquirir su actual status. 

En la actualidad se realizan intentos por establecer enlaces entre los enfoques cognitivos y sociales y las estrategias de aprendizaje debido a su claro origen interactivo y social, y su eminente adquisición y utilización cognitiva e individual. La propia evolución teórica de las estrategias de aprendizaje abre nuevos problemas y preguntas de las que la investigación presente y futura sobre el tema se ocupa y ocupará en sus más específicos detalles. Estas distintas miradas sobre el tópico “estrategias de aprendizaje” exigen una multiplicidad de aproximaciones al tema así como diversas representaciones. Entre ellas, la de considerarlas como presentes a través de la historia, muy vinculadas a la consecución de un aprendizaje efectivo así como a los términos instrucción de alta calidad y la motivación de los estudiantes (Gulick, 1979). Ellas:
· Son procedimientos que facilitan el procesamiento de la información y el aprendizaje.
· Están encargadas de seleccionar, organizar y regular los procesos cognitivos y meta cognitivos con el fin de enfrentarse a situaciones de aprendizaje globales y-o específicas;
· Se encuentran bajo el control del aprendizaje, generalmente, deliberadas, planificadas y conscientemente empleadas;
· Constituyen secuencias de actividades más que hechos aislados, de forma que el sujeto precisa conocer tanto los procesos componentes como la rutina necesaria para organizar esos procesos, y
· Su aplicación es flexible, en el contexto de las características y variables que inciden en las situaciones de enseñanza–aprendizaje concretas. Esto significa que conocer cuándo utilizar una estrategia es tan importante como conocer cómo utilizarla.

La corriente presentada, destaca el nuevo papel del profesor en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Éste no es solamente el suministrador de la información, sino que también participa activamente o comparte con el alumno su proceso de construcción del conocimiento lo que implica tener en cuenta sus intereses y expectativas y, además ayudarle a activar las estrategias o procesos mentales que le van a conducir a un mejor aprendizaje. Crear o seleccionar estrategias necesita por parte de estudiantes y docentes de conocimientos sobre fortalezas y debilidades que puedan obstaculizar el proceso. 

El autor de esta investigación comparte el criterio (Ruiz, M. 2001) de que la planeación estratégica debe tener en cuenta hacia dónde deseamos ir y para qué, el conocimiento de tanto fortalezas como debilidades, oportunidades, las acciones de realización, y el análisis de los resultados, ya sean positivos o negativos, lo que nos ayudará a iniciar un proceso de gravitación sobre las debilidades en la búsqueda de resultados superiores. 

Del estudiante se espera que aprenda significativamente, es decir, que pueda establecer relaciones no arbitrarias, sino pertinentes y valiosas entre lo que quiere aprender y lo que ya conoce y se encuentra en su estructura cognoscitiva, asegurando la memorización comprensiva y su funcionalidad. Pero también se espera que sea un aprendiz estratégico, es decir, que sea consciente de la forma en que aprende y que actúe a partir de esto, auto regulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieran y adapten a nuevas situaciones (Monereo, C. 1994). 

Desde este punto de vista, ayudar al estudiante a ser estratégico en situaciones de aprendizaje, implica no sólo enseñarle las estrategias más adecuadas para aprender significativamente una temática determinada, sino también, darle elementos facilitadores que le permitan planificar las estrategias que deberá utilizar en cada situación de aprendizaje, saber aplicarlas, controlar el proceso de utilización de las mismas, evaluarlas para detectar los errores que haya cometido y modificarlas cuando realice un proceso de aprendizaje diferente, es decir, enseñarle a aprender a aprender. 

En el proceso de enseñanza aprendizaje del idioma inglés las estrategias de aprendizaje han estado muy estrechamente vinculadas a las actividades, tareas y técnicas empleadas para desarrollar en los estudiantes las habilidades exigidas por los planes y programas de estudio vigentes en cada momento. Cada una de ellas ha sido diseñada para contribuir a desarrollar en los estudiantes tanto la fluidez como las precisiones necesarias a utilizar en el desempeño oral y escrito de los mismos. En igual sentido los profesores de inglés han elaborado y puesto en práctica diversas técnicas básicas para motivar el proceso de enseñanza aprendizaje, las cuales han surgido como respuesta a las necesidades crecientes de aprendizaje de los estudiantes. 

El autor coincide con los criterios de (Finocchiaro, M. 1989) cuando apunta que cada actividad debe ser diseñada para estimular en los estudiantes la comunicación e interacción tanto con el profesor como con los demás estudiantes del aula y que el uso de láminas, práctica individual, grupal, dramatizaciones y juegos, asegura que los estudiantes mejoren su competencia comunicativa y que ellos se mantengan correctamente integrados como individuos creciendo espiritual e intelectualmente. Existen, por ejemplo, estrategias metodológicas interdisciplinarias diseñadas para mejorar el uso del inglés en estudiantes no graduados, para resolver problemas de pronunciación en los estudiantes en este idioma (APPROACH, 2003: 68) y para desarrollar dinámica de grupos (Christison, M. y Bassono, S. 1987) entre otras, las cuales incluyen actividades, tareas o técnicas destinadas a mejorar la competencia comunicativa de los estudiantes. Enfoque Comunicativo (a partir de Morrow y Johnson) es para los estudiosos de la lengua y los creadores de diseños de esta enseñanza, ante todo, una filosofía que describe la comunicación humana y sus características en oposición a anteriores concepciones estructuralistas que limitaban esta visión a la oración y sus componentes. 

Una epistemología del conocimiento que va a orientar a los profesionales de la enseñanza de idiomas por el camino de la formación de hábitos y habilidades y el conocimiento del lenguaje en su función social de comunicación más allá del nivel oracional y en situaciones típicamente comunicativas, Este enfoque posee su propio cuerpo conceptual y sus principios, tanto lingüísticos como metodológicos, se erigen sobre la base de los estudios que dieron lugar al cambio de concepción y que sirven para diferenciarlo de otros enfoques, El propósito con que se enseñe en las aulas, ya sea específico o general, sólo define la intención pragmática del especialista de qué enseñar, cómo enseñarlo y para qué enseñarlo. El enfoque comunicativo se considera esencialmente didáctica del habla que se centra en el problema de la comunicación humana, para lograr que los estudiantes se conviertan en comunicadores eficientes, capaces de comprender y construir textos de forma coherente en dependencia de las necesidades comunicativas que se les presenten, en las diferentes situaciones sociales en las que habrán de interactuar.

Cuando aludimos al enfoque debemos tener en cuenta que el mismo se refiere tanto a las teorías relativas a la naturaleza del lenguaje como a las teorías del aprendizaje, pues a la luz de las alternativas curriculares es interesante observar las tensiones producidas entre las distintas teorías disciplinarias de la lengua y el desarrollo de diferentes enfoques pedagógicos y cognitivos.

Muchas de estas tensiones se evidencian aún hoy en programas y libros de texto, a la hora de privilegiar contenidos.

Así, es frecuente en el ámbito de la enseñanza de idiomas, por ejemplo, la coexistencia de enfoques prescriptivos o descriptivos con la lingüística textual, las teorías de la comunicación y las teorías pragmáticas. La reflexión sobre estos aspectos nos ayuda en el momento de decidir qué contenidos privilegiar según las nuevas líneas curriculares.

Para nuestra propuesta las teorías de la naturaleza del lenguaje se centran en su naturaleza comunicativa, por lo que partimos del enfoque comunicativo como filosofía básica y de la forma en que éste se ha nutrido de las teorías de la comunicación, la lingüística textual y la pragmática esencialmente con sus aportaciones acerca de los actos del habla. El punto de partida de estas teorías es la lengua en uso y paralelamente el objeto de estudio se desplaza de la oración al texto. Tal desplazamiento, desde la sociolingüística y la etnolingüística condicionaron que se rescatara el habla como objeto de la lingüística. Habla considerada por Del Hymes como interindividual y estructurada, todo lo que condicionó que este autor acuñara el término competencia comunicativa para referirse a la capacidad de producir y comprender eficazmente mensajes coherentes en diferentes contextos. 

En lo referido a las teorías del aprendizaje como elementos del enfoque nuestra propuesta rebasa las concepciones del conductismo, para adoptar las concepciones del constructivismo y los aportes del enfoque histórico cultural.

Cuando hablamos de rebasar los marcos del conductismo no nos referimos a soslayarlo totalmente de nuestro proceso de enseñanza aprendizaje pues hay momentos en que se requiere de esta concepción, pero ella debe dar paso a un procesamiento de la información que como teoría del aprendizaje representa un paso de avance con respecto al conductismo, ya que reconoce la existencia de procesos constructivos complejos. El enfoque comunicativo en la enseñanza del idioma inglés en las ciencias biomédicas debe partir de las necesidades de comunicación del aprendiz y dar respuesta a las mismas. 

Dichas necesidades deberán especificarse en términos de una competencia gramatical (Ejemplo: niveles de corrección gramatical que se precisan en la comunicación oral y escrita), una competencia sociolingüística (Ejemplo: necesidades referidas a la situación, a los niveles de formalidad), una competencia discursiva (Ejemplo: la posibilidad de la comunicación transaccional) y una competencia estratégica (Ejemplo: las estrategias de compensación para reparar el fallo de una de las demás competencias). El estudiante ha de gozar de oportunidades para interactuar con hablantes de dicha lengua, plenamente competentes en intercambios significativos.

 Es decir, de responder a necesidades comunicativas auténticas en situaciones reales. Hacer un uso óptimo de aquellos aspectos de la competencia comunicativa que el alumno haya adquirido a través de la apropiación y del uso de su lengua materna y que resulten coincidentes con las destrezas comunicativas que se precisan para dominar la segunda lengua. Proporcionar a los alumnos la información, la práctica y buena parte de las experiencias necesarias para abordar sus necesidades de comunicación en el idioma.

Los juegos didácticos estimulan el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes de las Ciencias Biomédicas que cursan el idioma inglés dentro de su plan de estudios. Se debe tener en cuenta, primeramente que la estimulación se encuentra estrechamente ligada a la estimulación educativa, la cual está referida a la puesta en práctica de un conjunto de acciones educativas, sistemas de estímulos seleccionados y programados con vistas a la activación del sujeto como un todo (Minujin, A. 1989). Esta estimulación provoca respuestas de diversos tipos que se manifiestan en las diferentes formas de pensar, sentir y actuar del estudiante, favoreciendo su relación con el ambiente y a la vez su crecimiento, al proporcionarles las experiencias que estos necesitan para el despliegue máximo de su potencial. 

La clave del éxito de la estimulación educativa está más que en el “programa” de estimulación en sí mismo, en su concepción, en la maestría del educador para convertir el proceso de educación en un proceso activo, cada vez menos guiado. Para lograr el objetivo enunciado en esta investigación se ha trabajado con los juegos didácticos en calidad de método, analizando algunas de las concepciones sobre métodos con el propósito de argumentar nuestro punto de vista. El concepto de método de enseñanza considera, no sólo cómo el maestro o profesor organiza la actividad cognoscitiva del estudiante, sino también como esta actúa para la asimilación del conocimiento. 

Tanto maestros como alumnos deben trabajar por alcanzar los objetivos determinados. “Todo método es un sistema de acciones (elementos relativamente independientes de los distintos aspectos de la actividad) sucesivas y conscientes del hombre, que tiende a alcanzar un resultado que corresponda al propósito trazado”.(Colectivo de especialistas del MINED. 1984: 247) Al analizar los métodos se ha utilizado la concepción de Álvarez de Zayas cuando apunta la visión del método en como se desarrolla el proceso para alcanzar el objetivo, camino, vía que se debe escoger para lograr el objetivo con el mínimo de recursos humanos y materiales (Álvarez de Zayas, C. 1999). 

Específicamente en la enseñanza de idiomas el método ha llegado a conformar una categoría superior que abarca tres componentes esenciales: enfoque, diseño y procedimiento (Richards, J. C. and Rodgers, T. 1982). Los métodos de enseñanza favorecen el desarrollo intelectual, moral, ideológico y estético así como el despliegue de habilidades y destrezas en el trabajo docente. Ellos educan estéticamente mediante la perfección de su aplicación, mediante el esteticismo de los medios y mediante la belleza del método de solución de problemas. También educa moralmente, habituando a formar argumentos precisos, fijando concienzudamente los hechos aprendidos, manteniendo una actitud de respeto hacia los puntos de vista y criterios de los compañeros.

Al mismo tiempo, no se puede desvincular el papel educativo de los métodos del contenido que los nutre. El contenido, enriquecido política, ideológica, moral y estéticamente, es la fuerza determinante en el papel educativo de los métodos. Los métodos deben tener una estrecha vinculación con la teoría y la práctica: Cuanto más profunda sea la teoría, más efectiva será la enseñanza. 

Cuanto menos profundidad científica tengan los contenidos, menos profundos serán los métodos. Los métodos deben ser altamente fructíferos, o sea, que no solamente respondan a una materia, sino que ayuden al conocimiento de otras. Deben ser cómodos y fáciles de aplicar, buscando los de aplicación clara y nítida sin convertirse el profesor en esclavo de determinado método y mecanizarse. 

Como método activo, deben contribuir a perfeccionar la organización del proceso docente; y a desarrollar el trabajo independiente, de manera que los estudiantes dominen hábitos que les permitan superar las dificultades en la actividad práctica e investigativa que realicen, propiciando su productividad dentro del proceso docente educativo. A través del juego se crean relaciones de comunicación entre los miembros del colectivo, se desarrolla el trabajo independiente de los estudiantes haciendo que los mismos dominen hábitos de estudio que les permiten superar las dificultades en la actividad práctica, propiciando de esta forma la estimulación de la competencia comunicativa en idioma inglés. 

Desde la antigüedad, los juegos han sido utilizados. Mediante ellos se aprendía a cazar, pescar, sembrar y otras actividades que permitían a los niños, jóvenes y adultos, asimilar con mayor facilidad los procedimientos de la vida cotidiana. A través de la historia, la dialéctica ha demostrado que los juegos continuaron un próspero desarrollo y perfeccionamiento hasta nuestros días. Ahora bien, todo este desenvolvimiento ascendente está estrechamente relacionado con el hombre como ser pensante que los ha transformado a la medida y deseo de sus necesidades. “Los juegos son actividades perfectamente compatibles con el aprendizaje. 

En la realización de los mismos tanto docentes como alumnos, interactúan poniendo en acción sus fuerzas y sentidos.”(Testa, A. 1997: 1) En algunos casos se piensa sobre el juego como una pérdida de tiempo, algo que carece de importancia, algo simple y carente de valor. Sin embargo si se desea que el aprendizaje de nuestros educandos sea significativo, se debe recurrir a incluir en nuestras clases la actividad lúdica, por ser ella un canal de transmisión de conocimientos y cultura.

 Para lograr una educación con carácter científico no es posible limitarse a trabajar el juego solamente como actividad espontánea, sin analizar su dirección y orientación pedagógica. Se debe lograr que la actividad del juego ocupe su lugar en la enseñanza de carácter sistemático, que contribuya a la activación del pensamiento rápido y fuerte, unido a la actividad práctica con vistas a desarrollar aún más las capacidades intelectuales de nuestros educandos. “A través de los juegos, los alumnos aplican sus conocimientos de forma creadora. Los juegos contribuyen a la formación de un pensamiento productivo con una acentuada actividad mental, a través de ellos se estimula la actividad mental en el proceso de enseñanza y se educa una actitud independiente.”(Testa, A. 1997: 1)

Los juegos didácticos propician el cumplimiento de los objetivos didácticos. Su empleo requiere de gran reflexión por parte del personal docente, y su efectividad se logra cuando los objetivos y contenidos de la enseñanza promueven de forma eficiente el aprendizaje, y satisfacen las necesidades y el placer de los alumnos. “Para la aplicación de los juegos didácticos es necesario tener en cuenta las particularidades psíquicas, intelectuales y físicas y la edad de los educandos así como sus aspectos fisiológicos. Es muy importante tener presente el carácter motivador del juego lo que ofrece a los alumnos recursos básicos para el desarrollo de su personalidad, es necesario también planificar las actividades de juegos, seleccionando aquellos que aseguran un desarrollo sistemático y continuo de las habilidades y capacidades.”(Testa, A. 1997: 1)

Para adentrarnos más en la esencia de los juegos se enunciarán a continuación una serie de aspectos que caracterizan al juego con fines didácticos:
· Constituyen un proceso natural que le permite al educando manifestar libremente su personalidad sin inhibiciones.
· Son productivos desde el punto de vista del aprendizaje.
· Son espontáneos.
· Contribuyen a que el educando aprenda y consolide sus conocimientos por medio de su propia actividad.
· Motivan emociones y sentimientos diversos.
· Constituyen una importante vía para el desarrollo de la creatividad y la personalidad del educando.
· Están reglamentados.
· Pueden ser tanto competitivos como cooperativos.
· Abarcan contenidos importantes y necesarios para conocer y dominar futuras actividades del educando.

Para lograr efectividad con los juegos didácticos es necesario no aplicarlos de forma arbitraria; pero sí con intención didáctica. Ellos no deben analizarse como un medio para reducir lo desagradable que pudiera tener el aprendizaje en las clases, sino como un método incorporado directamente al aprendizaje de operaciones académicas. Resulta imposible abordar científicamente la utilización de los juegos sin conocer en qué medida posibilitan el desarrollo y cumplimiento de los principios didácticos, de forma tal que le permitan al profesor verlos y concebirlos como un sistema íntegro dentro de la actividad lúdica.

Entre los principios que más caracterizan a los juegos didácticos encontramos:
· De participación activa y consciente: los educandos ponen en tensión sus fuerzas físicas e intelectuales, en función de la actividad lúdica, con la finalidad de obtener buenos resultados y salir vencedores.
· Del dinamismo: expresado en la precisión que deben tener los educandos en el juego, dada la importancia del tiempo en la actividad.
· Del entretenimiento: expresa la posibilidad que le brinda el juego para consolidar, profundizar, ampliar y enriquecer los conocimientos, así como desarrollar habilidades y hábitos de forma amena e interesante, que proporcionen un gran efecto emocional favorable en el educando. De esta manera el juego favorece la participación activa del educando a la vez que refuerza el interés por la actividad cognoscitiva que realiza.
· De interpretación de roles: forma en que los educandos expresan los fenómenos de imitación, improvisación y actuación en el desarrollo de la actividad.
Cuando se confecciona un juego es importante trazar una metodología para la aplicación del mismo, que le permita al educador instrumentar satisfactoriamente la vía del juego así como lograr la mayor eficiencia posible.

Esta metodología puede estar integrada con elementos tales como:
a) Creación de los juegos a realizar en clases: Se tendrán en cuenta los objetivos de las clases, tipo de contenido y forma organizativa, edad de los estudiantes y sus características. Se precisarán los elementos que componen el juego, características generales y su forma de realización.
b) Momentos en que se empleará el o los juegos: Puede ser en la introducción, desarrollo o conclusión de la clase.
c) Introducción: A través de la utilización de juegos, para comprobar la realización del trabajo independiente o tarea, para motivar la nueva clase o como técnica de relajación.
d) Desarrollo: Ofrece la posibilidad a los educandos de consolidar y ampliar sus conocimientos sobre la asignatura que es objeto de estudio.
e) Conclusión: El profesor comprueba si el contenido de la clase fue asimilado por los estudiantes y si se cumplieron los objetivos trazados.
f) Preparación para el juego: Se plantea la tarea principal, materiales que se emplearán y la forma en que se desarrollará el juego.
g) Ejecución del juego: Cada educando está en función del juego. El alumno conoce el tipo de juego y sus reglas, sabe lo que tiene que realizar y asume la responsabilidad que le corresponde. Aquí se seleccionan árbitros.
h) Valoración de la actividad y sus resultados: Los comentarios realizados antes, durante y después del juego, deben ser un examen crítico de la actividad, de modo que los estudiantes puedan recapacitar, reconocer y resolver los problemas afrontados en la realización práctica del juego.

Al concluir la actividad del juego se propiciará un debate que permita llegar a conclusiones generales sobre el tema estudiado. En la valoración se tendrán en cuenta los criterios que aporten tanto los estudiantes como el profesor. Al analizarse la relación estrecha entre los juegos y la enseñanza-aprendizaje de idiomas se ha podido resumir que en la clase de idiomas, los juegos no son solo una diversión, un desconectar de la actividad rutinaria, ellos deben también contribuir al perfeccionamiento del lenguaje en alguna forma haciendo que los aprendices lo usen en el curso del juego.

Ellos pueden trabajar en diferentes direcciones:
· Para mejorar el uso que hacen los aprendices de una parte o partes del lenguaje: sonido, vocabulario, escritura, elementos gramaticales y funciones. Los de este tipo están estrechamente relacionados con el término precisión y su propósito principal es reforzar lo que ha sido enseñado en clases.
· Para proveer a los aprendices de oportunidades para usar el lenguaje más que simplemente practicarlo. Estos se relacionan más con la fluidez que con la precisión. Juegos tales como estos normalmente incluyen una tarea de algún tipo, para completarla los aprendices tienen que usar el lenguaje lo mejor que ellos puedan.

De forma general, los juegos se dividen en diferentes categorías:
· Juegos centrados en la precisión o corrección: Se juegan normalmente en toda la clase, generalmente dividida por equipos. Su principal objetivo es reforzar o extender el dominio de los aprendices sobre elementos específicos del lenguaje. La tarea fundamental del profesor es la de monitorear la actuación de los estudiantes diciendo por ejemplo, quien contestó correctamente, dándole los puntos por respuesta acertada.
· Juegos que incluyen la variación de algún elemento dentro de la misma estructura.
· Juegos adivinanza: Los estudiantes encontrarán algo a través de la adivinanza, por ejemplo: ¿Qué hay en esta caja?, ¿Qué traigo aquí?
· Juegos de formación de oraciones: Estos deben ser jugados en grupos. Un primer jugador completa una oración dada con un elemento, el segundo repite la oración y agrega otro elemento y así sucesivamente hasta formar una oración completa.
· Juegos adivinanza que incluyen variedad de estructuras: 
· Veinte preguntas: Un jugador piensa en un objeto, los otros tratan de descubrir qué es formulando más de veinte preguntas normalmente del tipo si o no.
· ¿Qué trabajo yo hago? : Un jugador selecciona una ocupación y los demás tratan de descubrir cuál es, preguntando.
· Juegos de eliminación: Los jugadores tienen que parar de jugar cuando no responden correctamente.
· Verdadero o falso: Si la oración que se les ofrece a los jugadores es correcta, ellos la deben repetir, si no lo es, el jugador se queda en silencio.
· Juegos de memoria: Los jugadores deben recordar un número de objetos que se les ha permitido ver durante un período corto de tiempo.
· Juegos con lagunas de información: Los jugadores juegan juntos, intercambiando información para completar la tarea.
· Describe y dibuja: Un jugador describe una lámina a un segundo que no la ve para que este la dibuje.
· Juegos de Mesa: Usados para practicar estructuras y vocabulario. Pueden también ser adaptados para proveer oportunidades de expresión libre. Las principales habilidades que incluyen son:
    · Audición y habla: Los jugadores tienen que oírse para participar en el juego.
    · Lectura: Interpretación de las reglas del juego.
    · Escritura: A través de la redacción de reportes, párrafos y composiciones.

A pesar de las ventajas didácticas que presentan los juegos, se hace necesario señalar también algunos inconvenientes que se pueden encontrar a la hora de llevarlos a la práctica. Se exponen a continuación algunos de estos inconvenientes, así como posibles formas de solucionar estas desventajas:

La competitividad: Algunos alumnos pueden tomarse el juego como un reto demasiado fuerte, y en lugar de enfocarlo como una actividad docente amena, lo ven como una competición. En este caso el profesor debe hacer especial hincapié en el propósito del juego. Este problema se puede solucionar relacionando el material del juego con todos los demás en los casos posibles o prescindiendo de ellos en las situaciones poco propicias para su presentación. Se ha probado y demostrado de acuerdo con (Testa, A. 1997), tanto en la teoría como en la práctica que en el proceso docente educativo es necesario encontrar principios que sustenten un correcto entrenamiento con razones correctas. De esta forma, para hacer la enseñanza significativa y agradable los profesores deben buscar claves y recursos y ¿Por qué no los juegos?, Si ellos son actividades valiosas del proceso de enseñar y aprender, en el cual ocupan un lugar importante. Es tarea de todos los que enseñamos, el conocimiento de que la enseñanza-aprendizaje reviste una importancia capital si queremos lograr una atmósfera positiva en el aula, para lo que se ha incluido en esta investigación juegos didácticos, que harán a los estudiantes sentirse más decididos y felices a la hora de hablar y cometer errores. Los juegos son altamente usados para cubrir este propósito, permiten a los estudiantes sonreír y divertirse, así como aprender el idioma de una forma más memorable. Como otro aspecto importante a tener en cuenta, destacamos que los juegos contribuyen a elevar la motivación de los estudiantes. Los juegos son importantes no-solo porque ayudan a los que aprenden a sentirse naturalmente motivados, sino también porque ayudan a los profesores a estar más cerca de los estudiantes. Son considerados ventajosos como actividades de enseñanza aprendizaje, especialmente en la clase de idioma, porque:
· Ayudan a eliminar inhibiciones.
· Fortalecen la relación entre el profesor y los alumnos y entre alumnos.
· Crean interés hacia el aprendizaje de una forma placentera y divertida.
· Ayudan a los profesores de idiomas a crear contextos en los cuales la lengua es útil y significativa.
· Ayudan a reducir tensiones y ansiedades.

Durante el desarrollo de los juegos los alumnos pueden cometer errores y hasta lapsos causados entre otros aspectos por premura de la actividad. Es bien importante que los profesores dominen el hecho que no deben interrumpir el juego a menos que sea un asunto extremadamente necesario. Los alumnos deben jugar sin el sentimiento de que van a ser castigados por responder incorrectamente. Es necesario recordar que a menos que el objetivo del juego sea cierto aspecto, el error no debe ser corregido a primera vista. Quizás los alumnos se dan cuenta del error, a lo mejor al final, los profesores deben referirse a esto también. Con relación al inglés con propósitos específicos se ha partido de los criterios y aportes de (Hutchinson, T. 1987), (Swales, J. 1990), (Hunter, A. 1988), (Richards, K. 1986), (Robinson, P. 1992) y (Oxford, R. 1992), los cuales permitieron situar a la estrategia didáctica lúdica creada dentro del marco específico de este tipo de enseñanza, teniendo en cuenta que todas las decisiones tales como contenido y método que ella incluye se basa en razones del aprendiz por aprender. La estrategia creada surgió como resultado de la determinación de necesidades de aprendizaje de los estudiantes en idioma inglés. Ella favorece tanto el interés como las razones de los aprendices por aprender. Cumple con los principios metodológicos para la enseñanza del idioma inglés con propósitos específicos: control de la realidad, no trivialidad, autenticidad y tolerancia al error, los cuales fueron tomados y analizados precisamente, teniendo en cuenta los criterios de autores mencionados. Elementos tales como la motivación, la activación del proceso de enseñanza, y su estimulación tienen sus antecedentes en la presente en los trabajos de (Jensen, E. 1995), (Minujin, A. 1989), (Krashen, S. 1986), (González, D. 1995), y (Mc Donough, S. 1989). Los criterios de estos autores y sus trabajos, ofrecieron al autor de este el marco conceptual psicológico necesario para aproximar la estrategia al término estimulación del aprendizaje, así como las técnicas y el conocimiento para observar los niveles de atención, concentración, motivación y estimulación de la enseñanza-aprendizaje como también los motivos y su relación con los intereses cognoscitivos de los estudiantes y sus necesidades.

CONCLUSIONES
La labor desarrollada permite arribar a las siguientes conclusiones:

· Escasa inclusión en los planes de estudio y programas de habilidades intelectuales necesarias para el desarrollo integral de la competencia comunicativa de los estudiantes en idioma inglés.
· Necesidad de integración de objetivos, contenidos, métodos, medios y la evaluación en los planes y programas de estudio para el correcto desempeño comunicativo de los estudiantes en idioma inglés.
· Desactualización de los contenidos incluidos en los libros de texto para el trabajo de profesores y estudiantes.
· Carencia de actividades destinadas a la integración de las cuatro habilidades del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir para el trabajo de los estudiantes.

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AUTORES: 
Dr Jose A. Concepción Pacheco
Lic. Rafael Garcia Rodriguez
Lic. Esperanza Alfonso Almeda

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