RESUMEN
La enseñanza de una lengua extranjera involucra una serie de aspectos y procesos
que en su integralidad conducen al desarrollo de capacidades y aptitudes
comunicativas eficientes en los estudiantes y a la aplicación por estos de
modelos de interacción altamente elaborados en la lengua extranjera. El presente
artículo tiene como propósito fundamental profundizar en algunos aspectos dentro
de la concepción de la enseñanza de la lengua inglesa en función de lograr
desempeños comunicativos cada vez más eficientes de los estudiantes.
Para abordar esta problemática se tiene en cuenta la existencia de
interrelaciones entre los componentes del sistema de conocimiento – ideativo,
interpersonal y textual, de habilidades involucradas en el uso de dicho
conocimiento, la consideración de funciones esenciales como reveladores de la
expresión lingüística del contenido, así como la orientación comunicativa y
cognoscitiva del proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua. En el artículo
se abordan, además, algunos postulados que sustentan la enseñanza de la lengua
inglesa desde un enfoque integral y la inclusión de determinadas actividades de
aprendizaje que pueden ser consideradas claves para lograr una comunicación
altamente elaborada y significativa.
ÍNDICE
Introducción
Desarrollo
A modo de conclusión
Bibliografía
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de lenguas extranjeras ha sido, hasta nuestros días, lo
suficientemente enriquecida con los vastos conocimientos obtenidos de
investigaciones que en este campo ya son innumerables. Sin embargo, el profesor
sigue siendo, en ocasiones, un receptor pasivo de todo ese andamiaje teórico;
sigue dominado por un saber acumulativo, a veces caduco, del cual se echa mano
sin la necesaria reflexión pedagógica. Luego el resultante de estos aspectos de
ninguna forma conduce al desarrollo de capacidades y aptitudes comunicativas
eficientes en los estudiantes y a la aplicación por estos de modelos de
interacción altamente elaborados en la lengua extranjera.
Por otro lado, una gran variedad de los materiales metodológicos sobre la
enseñanza del inglés se concentran en la fase inicial de la enseñanza donde la
mayor parte de lo que se presenta y se ejercita tiene un carácter guiado o
manipulado por los intereses propios del profesor. Es fácil detectar, sin
embargo, una carencia significativa de aspectos que orienten al profesor en cómo
y qué hacer en la fase comunicativa para involucrar a los estudiantes en
desempeños productivos y creativos. En tal situación muchos profesores han
preferido no desviarse con respecto a lo que los materiales tradicionalmente han
indicado.
El profesor, de hecho, debe promover actividades que ayuden al alumno moverse
desde una pseudocomunicación donde el uso del inglés es forjado de forma
ficticia y predecible, hacia una comunicación donde él exprese sus ideas y
necesidades en el contexto de la realidad (Dobson, 1981). Así y todo, este
proceder del profesor no siempre va a estar exento de riesgos, sobre todo cuando
se quiere “dar saltos” u obviar etapas o procesos que acompañan el aprendizaje
(de comprensión, de retención, de memorización, etc.)
Todo profesor de una lengua extranjera es consciente del papel de la
comunicación como función elemental del lenguaje. La lingüística del texto ha
fundamentado numerosas posibilidades para enfocar el problema de la comunicación
a partir de la caracterización de las funciones comunicativas y los medios
expresivos utilizados para cumplir cada función y sobre esta base se ha tratado
de explicar de qué manera un sujeto logra desarrollar adecuadamente su
comunicación. También ha proporcionado vías para enfocar el problema de la
formación de un sujeto capaz de diseñar sus propias estrategias comunicativas.
Sin embargo, todo indica que tanto el marco teórico como las prácticas heredadas
en relación con la comunicación resultan aún incoherentes o quizás carentes de
una orientación acertada para la dirección de un proceso comunicativo en el que
el estudiante sea capaz de generar e incorporar a su propio aprendizaje acciones
que redunden en un desempeño creativo en la lengua extranjera. Luego, se plantea
como necesidad imperiosa la incorporación de nuevos elementos y estudios que
permitan superar los desaciertos y dificultades que en este sentido se
manifiestan, tales como por ejemplo:
1. Acumulación de insuficiencias que se incrementan de grado en grado y que se
manifiestan en el limitado desempeño de los alumnos en la asimilación y uso de
los conocimientos, que en general son débiles y no rebasan el plano
reproductivo.
2. La estimulación al desarrollo intelectual y la formación de habilidades en
lengua extranjera se trabajan de forma limitada, en ocasiones de manera
espontánea.
Todo ello, a nuestro modo de ver, es el resultado de la desatención al carácter
y al nivel de la actividad del alumno en el proceso de aprendizaje, organizado
por los métodos tradicionales, los que, en su conjunto, no permiten alcanzar los
objetivos que la sociedad exige de la escuela.
Las exigencias que la sociedad le plantea a la educación acerca de un elevado
protagonismo de los alumnos precisan de una concepción diferente, en cuanto al
papel a asumir por el profesor en la organización y dirección del proceso de
enseñanza aprendizaje. El cambio de un proceso en que se ha ido asentando
durante años una posición frontal del docente, centrada en el mecanicismo y en
el estructuralismo extremo y generador de una actitud muy poco activa en el
alumno en lengua extranjera, precisa de un conjunto de transformaciones y de la
toma de conciencia por parte del maestro de la necesidad del cambio y de
estudiar cómo lograrlo.
El logro de un mayor protagonismo de los alumnos en los distintos momentos de la
actividad de aprendizaje de la lengua exige la combinación de métodos
reproductivos con productivos, procurando siempre que sea posible, el predominio
de estos últimos, de acciones que regulen la actividad del profesor y los
estudiantes, en función del logro de los objetivos.
Simultáneamente, al realizar el análisis de la situación descrita, y sin
pretender ofrecer elementos concluyentes, es posible adelantar algunas
consideraciones que explican algunas de las causas del problema antes
mencionado:
· Ausencia de un enfoque sistémico integral en la concepción de la actividad
comunicativa del estudiante que contemple no solo los conocimientos específicos
de la lengua, sino, y fundamentalmente, la confluencia de diversas competencias
a nivel discursivo. El problema se presenta como si uno (maestros y alumnos)
“cayera atrapado en la lengua y desde entonces ella nos habla más que nosotros
la hablamos” (Escudero, 1990).
· Insuficiencias en la estructuración de actividades que conduzcan de manera
ineludible al nivel productivo de actuación y al desarrollo del pensamiento en
los estudiantes.
· Carencia de una orientación metodológica sobre la conducción de la enseñanza
en función de la competencia comunicativa como componente esencial y meta del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua.
En este trabajo se pretende, entonces, acentuar la necesidad de profundizar en
algunos aspectos dentro de la concepción de la enseñanza de la lengua extranjera
en función de lograr desempeños comunicativos cada vez más eficientes de los
estudiantes.
DESARROLLO
La orientación lingüística actual en relación con las funciones del lenguaje
centra su estudio en la función comunicativa, la cual abarca simultáneamente
otras funciones que implican algunas realizaciones típicas necesarias para el
establecimiento de las diversas relaciones con el mundo y la experiencia
interior del individuo.
Se involucran, por ende, una serie de funciones que prevalecen como centro de
organización del mensaje, cuya pluralidad de usos se compendian, de modo
abstracto, en tres “macrofunciones” (Halliday, 1970):
· Interpersonal – Uso de la lengua como medio para establecer contactos y
relaciones sociales. Se refiere a la relación entre la forma del lenguaje y el
contexto social donde se realiza
· Ideativa – Modos en que el hablante expresa verbalmente la conceptualización
del mundo y de la experiencia interior. Involucra la organización de las ideas,
el contenido cognitivo y proposicional del mensaje.
· Textual – Usos de la lengua para constituirse como discurso coherente y
vinculado a la situación de enunciación.
La existencia de interrelaciones entre los componentes del sistema de
conocimiento – ideativo, interpersonal y textual – y de habilidades involucradas
en el uso de dicho conocimiento, es un elemento a considerar dentro de la
concepción comunicativa de la lengua (Bree and Candlin, 2005). Contrariamente,
las marcadas insuficiencias en los desempeños significativos, socialmente
generativos y válidos de los estudiantes tienen que ver, en gran medida, por la
desatención a la conjugación de los componentes señalados. Esto ha tenido como
antecedente tanto la estructura de los materiales de estudio, como la inadecuada
concepción de las actividades de aprendizaje y/o tareas docentes que carecen de
la necesaria orientación hacia la conformación de discursos coherentes en la
lengua extranjera por parte de los estudiantes.
Tal y como expresan Joan Green y John Myers (1990), uno de los grandes usos del
lenguaje es su papel en el aprendizaje y tiene que ver con la función noética,
con revertir nuevas ideas en palabras, comprobar el impacto del pensamiento en
otras personas, navegar con conceptos, entremezclar nuevas ideas con las ya
conocidas para lograr una nueva comprensión, lo que evidencia la interrelación
pensamiento-lenguaje. Luego, en esta concepción la comunicación relaciona la
lengua con otras capacidades como son la percepción, la memoria, el pensamiento,
etc., que posibilitan la interpretación del mundo circundante.
La expresión lingüística del contenido, según A. Romeo (2002), supone el dominio
de tres funciones esenciales: a) la denominativa (referencial); b) la
predicativa; c) la discursiva, las cuales tienen que ver con el dominio del
vocabulario y la construcción de oraciones y del discurso coherente, este último
como “expresión verbal que en el ámbito lingüístico refleja todas las relaciones
o cohesiones esenciales de su contenido objetivo” (Rubinstein, 1977) y se
manifiesta mediante la continuidad de sentido, la cual afecta a la estructura
semántica, lógica y psicológica de los conceptos expresados (Bertuccelli: 1996).
Para lograr modelos de interacción altamente elaborados en la lengua extranjera,
así como discursos coherentes y también suficientes, se requiere entonces el uso
de la lengua a partir de situaciones vivenciales de los estudiantes, así como de
ámbitos docentes y profesionales significativos que generen la necesaria
confluencia de competencias en las que se engloban y se materializan las
variadas funciones a las que se ha hecho referencia. Lamentablemente, muchos
profesores tratan la enseñanza de la lengua alejada de una concepción integral y
donde el núcleo de la misma son los diálogos con fórmulas lingüísticas
estereotipadas y preestablecidas que limitan el pensamiento del estudiante en
toda su magnitud. En este sentido Soris Campos (1976) se refería al peligro de
determinados ejercicios, en el que el alumno, al escuchar un estímulo de
determinado tipo produce una respuesta “X”, que es una dentro de una gama más o
menos numerosa de posibilidades, y solo demuestra haber establecido un reflejo o
memorizado objetivos asociados a una respuesta a través de prolongado ejercicio
y no un dominio de la fórmula lingüística en situación.
Es verdad que no se pueden desestimar estas formas en tanto constituyen puntos
de partida, elementos que posibilitan la memorización y la reproducción. Pero,
es una exigencia propia de la actividad comunicativa privilegiar formas de
índole constructivas, dinámicas a partir de las cuales tiene lugar la
conformación de desempeños comunicativos eficientes, y, aparejado a ello, la
transformación y desarrollo de los recursos intelectuales del estudiante. Este
debe ser punto de partida y fin del quehacer lingüístico del profesor de idioma.
La orientación comunicativa y cognoscitiva del proceso de enseñanza aprendizaje
de la lengua se revela en la consideración de los objetivos a alcanzar en
términos de habilidades. En este sentido es de vital importancia la
diferenciación de las metas de aprendizaje. Ello obliga a remitirse al hecho de
que toda actividad humana está dirigida a alcanzar un objetivo. Luego la
actividad verbal "constituye una relación activa entre el hombre y el medio, y
se caracteriza por su conexión directa con las situaciones comunicativas y con
otros factores extralingüísticos, así como por la intención y por tener
objetivos definidos”(Antich, 1986). El contenido se presenta de forma
contextualizada mediante tareas comunicativas que tienen una dimensión real en
el ámbito social y que están relacionadas con las necesidades comunicativas de
los estudiantes.
En concordancia con lo anterior, es necesario destacar que la consideración de
las necesidades de comunicación de los estudiantes, tal y como plantean B.Abbs e
I. Freebairn (1980), es uno de los criterios más importantes para la selección,
gradación y organización de cualquier contenido de enseñanza de la lengua. Ahora
bien, para que estas necesidades cumplan una función de dirección y orientación
de la actividad del estudiante, tienen que “llenarse objetivamente de un
contenido”, del cual también parten impulsos retroactivos que enriquecen la
determinación y el cumplimiento de los objetivos.
Las necesidades poseen una dinámica específica, la posibilidad de renovarse con
nuevos contenidos, todo lo cual permite su enriquecimiento y desarrollo
(Fernández, 1987). Hay que puntualizar, por ende, que las necesidades
comunicativas se satisfacen solo con la ayuda de un contenido, y esto es posible
en la misma medida en que se actúa, expresándose mediante el ciclo
Actividad-Necesidad-Actividad. Solo en forma de actividad “ocurre la interacción
sujeto-objeto, gracias a la cual se origina el reflejo psíquico que media esta
interacción” (Fernández, 1987), así como el establecimiento de una compleja
relación con la realidad, en la que se integran los procesos intelectual,
volitivo y emocional.
Es importante señalar que debe existir una disposición favorable del propio
estudiante hacia el contenido a aprender, puesto que de este contenido parten
los impulsos necesarios para la estructuración de su aprendizaje. No sería
errado subrayar que “aunque el docente se apoye, en determinadas ocasiones, en
estímulos e incentivos externos para despertar el interés en sus clases, la
motivación idónea para el aprendizaje es la que se genera a partir del propio
contenido, de su naturaleza problémica, desafiante, novedosa y relevante”
(Castellanos, 2005).
El estudiante se apropia de muchos aspectos de la experiencia histórico-social a
través de la imitación. Luego, teniendo en cuenta que el aprendizaje humano es
interactivo, el propio estudiante construye su personalidad dada una asimilación
individual de esa experiencia, lo que le permite manipular y dominar los
objetos, modos de acción y de pensar, y la capacidad de interactuar con los
demás y comunicarse. Como resultado de ello, el estudiante llegará a construir
sus propios conocimientos y desarrollar una actitud crítica y metacognitiva que
inevitablemente influyen en su superación personal y autoperfeccionamiento. Este
clima de aprendizaje, que se va convirtiendo cada vez más en creativo, es el que
propiciará la comunicación abierta y directa, la libertad de ideas y de
expresión, y se convertirá en un aprendizaje significativo en tanto posibilitará
el descubrimiento y la solución de problemas de la vida práctica.
A partir de lo anterior se hace viable la idea de que la enseñanza comunicativa
de la lengua extranjera involucra diversos procesos, dentro de los cuales se
enmarcan los de imitación, modelación y transformación, este último como proceso
que tiene su materialización en el ámbito social, en la transformación de la
realidad del estudiante, la cual evidentemente impone un enfoque integrador,
sistémico en la enseñanza de la lengua. Michael Breen y Christopher Candlin
(1995) apuntan a la necesaria interacción entre los componentes del sistema de
conocimientos (ideativo, interpersonal y textual) y habilidades involucradas en
el uso de ese conocimiento desde una perspectiva holística. Es el estudiante, en
su carácter activo y consciente, el que descubre, transforma o produce algo
nuevo a partir de un contexto comunicativo determinado.
Este enfoque integral contribuye no solo a enfrentar y solucionar problemas
diversos, sino también estimula la construcción de herramientas personales o
estrategias para adquirir los conocimientos necesarios para poder transformar la
realidad. La condición indispensable para lograr este propósito es concebir la
enseñanza de la lengua vinculada a las condiciones de vida y de la actividad del
estudiante.
La enseñanza no debe perder de vista que, si el lenguaje ha de significar para
el estudiante organización y guía en su conocimiento del mundo que le rodea e
instrumento firme y seguro en las relaciones sociales y de la vida práctica,
esta enseñanza ha de aspirar también a proporcionarle un instrumento idóneo para
acrecentar su cultura y su caudal ideológico y emocional, desarrollando y
encauzando a la vez sus capacidades expresivas y creadoras de modo que, se
traduzcan en reacciones y actitudes consecuentes con una visión científica,
ética y estética de la realidad y con una apreciación justa de las relaciones
entre los hombres(García, 1995).
Solo en el proceso de la actividad comunicativa surgen para el estudiante las
necesidades de comunicación. Luego, ¿qué debe hacer el maestro?
El maestro necesariamente deberá tener en cuenta determinados postulados que
sustentan la concepción asumida:
Quizás la primera tarea que tiene el maestro ante sí es la de reorganizar la
enseñanza a partir de la orientación comunicativa de los objetivos, del
contenido, del método, de los procedimientos, de los medios y de la evaluación,
de forma tal que en su integración dialéctica posibiliten el descubrimiento de
la funcionalidad de lo que se aprende y que tengan una dimensión real,
significativa, en el ámbito social en general, en el grupo de estudiantes y en
el propio individuo, propiciándose, por ende, el carácter dialógico e
interactivo de la actividad comunicativa de este.
· Abordar la enseñanza de la lengua extranjera en su plenitud y no a partir de
“pedazos” de un todo comunicativo. Deberá considerar procesos cíclicos y en
espiral de los contenidos y su materialización en la práctica social,
promoviéndose ineludiblemente el pensamiento creador y activo del estudiante.
· Comprensión de la competencia comunicativa como resultado de la integración de
sus principales dimensiones (lingüística, sociolingüística, discursiva y
estratégica) y de la conjugación de otras competencias.
· Promover actividades que posibiliten la comunicación con y sobre el mundo, así
como la comunicación de aspectos y hechos que hasta ese momento pertenecían
exclusivamente al mundo interior del estudiante.
· Promover actividades que permitan la confluencia de diversas competencias, que
en su esencia tributen al desarrollo cultural, ideológico, etc., a la
expresividad y creatividad y que se traduzcan en actitudes consecuentes del
estudiante con una visión científica de la realidad.
· Concebir la enseñanza sobre la base de presupuestos sólidos, científicos,
capaces de proporcionar reflexiones, juicios, valoraciones, etc., lo que se
traduce en el desarrollo intelectual del estudiante. En este campo es
imprescindible tener en cuenta el papel del profesor, el cual es el responsable
de que el pensamiento del estudiante fluya y esté dirigido a la solución de
problemas y tareas cada vez más pertinentes, significativas y exigentes.
¿Cómo hacerlo? La inclusión de determinadas actividades de aprendizaje pueden
ser consideradas claves para lograr una comunicación altamente elaborada y
significativa:
· Utilizar técnicas de aprendizaje recíproco, colaborativo; parafrasear el
contenido.
· Usar procedimientos analógicos y vivenciales, la simulación y la realización
de proyectos dirigidos a la transformación de la realidad del estudiante.
· Generar y enseñar para la búsqueda de soluciones a problemas, la búsqueda de
semejanzas y diferencias, de ejemplificaciones, de argumentos, de causas y
consecuencias, etc.
· Modelar desempeños académicos donde prime la solución a problemas académicos,
profesionales, investigativos.
· Usar técnicas valorativas ante cualquier circunstancia.
· Las actividades que se desarrollen han de vincularse a todas las materias de
estudio, por ser ellas instrumento inexcusable de concreción, expresión y
comunicación de las ideas en todos los sectores del conocimiento y de la
práctica.
CONCLUSIÓN
A partir de los aspectos tratados en este trabajo se hace viable la idea de que
la concepción de la enseñanza de la lengua extranjera no puede perder de vista,
al menos los aspectos siguientes:
· La actividad comunicativa es un tipo de actividad del estudiante que está
dirigida a alcanzar un objetivo, y condicionada por la lógica objetiva de las
tareas que este debe resolver, sin olvidar que el equilibrio entre el rigor de
la tarea, la exigencia de la meta planteada y la posibilidad de alcanzarla,
constituye uno de los requisitos para la efectividad del trabajo del método con
la zona de desarrollo próximo (Castellanos, 2005).
· La expresión lingüística del contenido, como dirección y orientación de la
actividad comunicativa del estudiante, supone el dominio de diferentes funciones
imbricadas a una actividad discursiva del estudiante, conjugándose ésta con su
actividad intelectual.
Todo lo expuesto nos conlleva a concluir que el lenguaje es una forma de
conducta social y este hecho debe tenerse en consideración, de modo que las
actividades de aprendizaje que se realicen sean transferibles a situaciones de
la vida real que demanden el empleo del lenguaje en toda la variedad de
funciones. Esto acentúa, por ende, el trabajo con situaciones que no solo
conduzcan al uso de la lengua como medio para expresar propósitos comunicativos
simples, sino también el trabajo con aquellos procedimientos que posibiliten al
estudiante expresar verbalmente la conceptualización del mundo y de la
experiencia interior de forma coherente y vinculada a la situación de
comunicación. En términos docentes, se trata de abrir nuevas perspectivas para
la enseñanza del inglés comunicativo.
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AUTORES
M.Sc. Orlando Alberteris Galván
Dirección Particular: Apodaca 17-A e/ Gral. Gómez y Martí, Camagüey, Cuba
Centro de Trabajo: Instituto Superior Pedagógico “José Martí”
Circunvalación Norte, Km. 51/2, Camagüey, Cuba
Cargo: Jefe de Departamento de Lenguas Extranjeras
Teléfono laboral: 26-24-06
Teléfono Particular: 29-67-72
Correo Electrónico: can@cmw.rimed.cu
Orlando Alberteris Galván, natural de Holguín, Cuba, 1960. Obtuvo el título de
graduado en lenguas extranjeras en el año 1983. Es profesor asistente y master
en ciencias. Actualmente es el jefe de departamento de lenguas extranjeras del
Instituto Superior Pedagógico “José Martí” de Camagüey y profesor de inglés. Ha
impartido varios cursos de entrenamiento y postgrado a profesores de la
provincia. Es autor de diversas publicaciones y trabajos de investigación sobre
la enseñanza de lenguas extranjeras, desarrollo de habilidades comunicativas
orales y de lectura. Se ha especializado además en la enseñanza del inglés a
estudiantes de carreras no filológicas.
Lic. Ulicer Rodríguez Cárdenas
Dirección Particular: Lugareño 824 e/ San José y Prolongación de Francisquito,
Camagüey, Cuba
Centro de Trabajo: Instituto Superior Pedagógico “José Martí”
Circunvalación Norte, Km. 51/2, Camagüey, Cuba
Cargo: Profesora de inglés
Teléfono laboral: 26-24-06
Teléfono Particular: 24-19-66
Ulicer Rodrígue Cárdenas natural de Banes, Cuba. Obtuvo el título de graduado en
Licenciatura en Educación Especialidad Lengua Inglesa en el año 1995. Es
profesor asistente. Actualmente es profesor de inglés del Instituto Superior
Pedagógico “José Martí” de Camagüey. Se ha desempeñado como profesor y
responsable de colectivo de la disciplina Práctica Integral de la Lengua
Inglesa. Es autor de diversas publicaciones y trabajos de investigación sobre la
enseñanza del inglés comunicativo.
Cuba
Camagüey
28 de enero del 2008
