RESUMEN
La lectura es una vía de comunicación entre el autor y el lector, comunicación que solo se adquiere si el lenguaje aplicado es entendido perfectamente por el lector, lo que permite testificar que el fin de la lectura es la comprensión.

El presente trabajo plantea criterios diseñados por diferentes autores acerca de la lectura, se declara el problema científico y el objetivo de la investigación, así como los criterios de varios especialistas relacionado con la enseñanza tradicional de la lectura y los procedimientos para la enseñanza de la lectura de textos científicos. Se exponen las características generales de los textos científicos y los procedimientos para desarrollar la comprensión lectora antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura.

INTRODUCCIÓN
La lectura es la base, es uno de los escalones primordiales a través del cual el ser humano tiene acceso a una gran parte de la cultura, facilita el aprendizaje de un gran cúmulo de conocimientos, contribuye a la formación de valores. Esta es la vía fundamental para que el lector pueda apropiarse de todo lo útil y provechoso que el conocimiento humano ha vertido en los textos impresos.

Según J. Cabrera (1989: 34) el proceso de lectura siempre interesó desde todos los puntos de vista a los investigadores, psicólogos, pedagogos, poligrafistas, oftalmólogos, higienistas, entre otros. La atención hacia este complicado proceso no pierde fuerza, sino que crece actualmente, cuando el hombre por medio del vocablo impreso obtiene un considerable volumen de información visual.

E. Guelmes y J. Peña, (1982: 186) plantean que a pesar de la enorme importancia de la lectura y de los esfuerzos realizados en todos los niveles (...), muchas personas, y los discentes en particular, no leen eficientemente ni aun en la lengua materna.

L. Álvarez, (1996: 11), consideraba que el proceso de enseñanza de la lectura exige, cada vez con mayor urgencia, del diseño de estrategias didácticas eficaces que partan de una modelación análoga a la complejidad de la lectura como actividad, tanto en su diversificación tipológica como en su estructura peculiar.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados en los diferentes niveles por desarrollar la compresión lectora, constituye una preocupación para los profesores por cuanto algunos estudiantes apenas puedan hallar una idea o un dato, la inmensa mayoría lea los distintos tipos de textos a similar velocidad, tienden a leer palabra por palabra, les sea difícil ubicar el micro, meso y macro-contexto; así como la significación complementaria e inferencial, muy pocos sean capaces de entender diferentes materiales, rara vez puedan dar opiniones y casi ninguno se encuentra apto para aplicar los conocimientos adquiridos en nuevas situaciones. Los mismos escasamente responden otros ejercicios (excepto los tradicionales). En síntesis, los sujetos (objeto de investigación) no han desarrollado las habilidades lectoras. Por cuanto llegan a entender los textos más estudiados pero les es difícil comprenderlos e interpretarlos.

De ahí que el problema que alude la presente investigación se concreta en la siguiente interrogante: ¿Cómo desarrollar las habilidades lectoras del inglés en estudiantes no-filólogos de Agronomía para decodificar textos científicos de mediano nivel de complejidad?

Por tanto, se propone como objetivo: procedimientos diferenciados para la enseñanza de la lectura en inglés en estudiantes no-filólogos de Agronomía para decodificar textos científicos de mediano nivel de complejidad.

DESARROLLO
I- LA ENSEÑANZA TRADICIONAL DE LA LECTURA
En cada universidad, los profesores de inglés imparten las clases de lectura por medio del libro básico que está designado para cada grado. Los mismos también eligen otros textos de acuerdo con sus condiciones e intereses, aplican diferentes ideas sobre su enseñanza, tomadas de fuentes nacionales e internacionales pertenecientes a distintas tendencias. Sin embargo, el resultado del análisis de los distintos procedimientos que se emplean para la enseñanza – aprendizaje de la citada habilidad comunicativa, conduce a la conclusión que en los referidos centros se enseña independiente del tipo de texto, como sigue:

M. Eligio (et-al) (1990:4) propone para los textos dialogados los siguientes procedimientos: audición, verificación de la comprensión, repetición, lectura imitativa, lectura individual, dramatización y transposición. Más adelante (1990:6), para los textos escritos en prosa establece los siguientes: audición del texto sin mirarlo, audición del texto siguiéndolo con la vista, lectura oral del texto y trabajo escrito.

Como se puede apreciar no se le ofrece un tratamiento específico al texto científico, por cuanto uno dialogado puede ser literario, transaccional e interaccional, etc; de igual modo puede suceder con el escrito en prosa. Además, por el accionar que se debe seguir en el desarrollo de los mismos, se efectúa la lectura como medio para el tratamiento de las habilidades escuchar y hablar y no para el desarrollo consecuente de las habilidades que intervienen en la acción de leer. Evidentemente, esto ocurre dentro de las concepciones estructuralistas (enfoque tradicional) en la enseñanza de la lengua.

Por otra parte, G. Terroux y H. Woods (1991:17) en el texto” Teaching English in a World at Peace” propone los siguientes: motivación, presentación, práctica controlada, práctica creativa, evaluación y consolidación.

En los procedimientos aportados por los referidos autores, no se tiene en consideración la tipología de textos. Estos van dirigidos al desarrollo de la lengua _ evidentemente sustentados en el enfoque comunicativo.

Por su parte D. Byrne (et al.) Teaching Oral English (1989:25) propone, para los textos dialogados, los siguientes procedimientos: presentación del tema, presentación del texto, práctica de la lengua, tareas para la lectura, lectura en silencio, lectura expresiva, aclaraciones de dudas, lectura en silencio y comentario. Más adelante (1989:30) para los textos escritos en prosa, sugiere como se expone a continuación: establecimiento del escenario, semantización, asignación de tareas auditivas, propósito para la escucha, verificación de la audición, lectura en silencio, repetición, aclaraciones de dudas y práctica del diálogo.

Este autor distingue los textos por la forma y no por el contenido del mismo. Un texto escrito en prosa puede ser considerado de diversos tipos, de igual modo puede suceder con el dialogado. Su forma no lo define como tal _ sino su contenido. Además, los procedimientos (al estar sustentados en el enfoque comunicativo y por accionar que se ejecuta) son más consecuentes para la utilización de la lectura como medio para desarrollar las habilidades escuchar y hablar y no para acrecentar la comprensión lectora.

Por su parte F. Grellet, (1981:43) en “Developing Reading Skills” sustenta tres fases fundamentales para el trabajo con la comprensión lectora (antes, durante y después). Sin embargo, no ofrece procedimientos específicos a partir de las mencionadas fases para los textos científicos, teniendo en cuenta las funciones y nociones comunicativas en correspondencia con el co-texto y el contexto.

Hay una gran tendencia a realizar un ejercicio de verdadero o falso para determinar un primer nivel de “comprensión”. De ahí, se descompone el texto en oraciones y se analizan gramaticalmente; seguidamente, se explican las palabras y frases; luego los estudiantes practican esas estructuras y por último, se hacen preguntas generales sobre el texto para determinar un “segundo nivel de comprensión”.

El enfoque que se ha seguido en la enseñanza de la lectura tiende a ser atomista, de orientación formal; ya que la metodología utilizada centra sus métodos, técnicas y procedimientos en la forma y estructura de la lengua.

La idea que ha sostenido este enfoque tradicional, anteriormente expuesto, es la concepción de que el análisis gramatical de las oraciones, la explicación y práctica de palabras y frases, naturalmente, conducirían a una mejor y más profunda comprensión del texto. Idea basada en las concepciones conductistas de B.F. Skinner sobre la enseñanza de la lengua.

B.F. Skinner, (1957) considera a los enunciados u oraciones como aprendidas respuestas a estímulos. Sin embargo N. Chomsky, (1959) en "Review of Skinner" se encarga de ridiculizar esta concepción.

El resultado de este enfoque, que aún predomina en la enseñanza, conduce a los estudiantes a leer no para percibir y transformar o interactuar activamente con el contenido de un texto; sino, para aprender nuevas palabras, frases y patrones oracionales.
Los estudiantes tienden a leer palabra por palabra y algunas que otras frases. Responden preguntas sin ser capaces, en la mayoría de los casos, de determinar micro, meso y macro - contexto; llegan a entender algunos tipos de textos (los más estudiados), pero les es difícil comprenderlos o interpretarlos.

Si se analiza la forma y el contenido de cada uno de los ejercicios donde se materializa la metodología se comprenderá que no existen procedimientos diferenciados para los textos científicos; fundamentalmente, porque se enfoca el texto como resultado de un conjunto de oraciones, valorando la oración aún, como la máxima unidad lingüística de sentido completo.

Como se evidencia, esta metodología tiene su génesis en las concepciones conductista de Skinner donde se asume como supuesto teórico el modelo estímulo - respuesta y el principio de reforzamiento como esquema para explicar la conducta. De ahí, que el estudiante asuma una posición pasiva y sea un simple “respondedor de estímulos.

Por otra parte, con la aplicación del enfoque comunicativo, se dan grandes avances en el estudio de la decodificación de texto. Sin embargo, se establece una relación sistemática entre el objeto - sujeto. Independientemente, se emplea la lectura más como medio para el desarrollo de la competencia comunicativa que como comprensión en sí misma.

Por consiguiente, se requiere de procedimientos diferenciados para la enseñanza de la comprensión lectora de los textos científicos.

Por tanto, las clases tradicionales de lectura como forma de enseñanza poco aceptable (por ser un pretexto para la enseñanza y el aprendizaje de la gramática o simplemente leer por leer, para localizar un concepto, responder formulario, decodificar palabras), que no llevan a ningún resultado positivo, deben ser sustituidas por clases dinámicas, vivas, participativas, que contribuyan con la preparación del estudiante para la vida, que permita el enriquecimiento del lenguaje, aumentando la capacidad de razonar, de solucionar problemas, descubrir nuevos significados, analizar hechos, buscando inclusive el placer y con ello eliminar el estrés que se da, dados los cúmulos de tensiones diarias, consecuencias del que hacer cotidiano.

II- PROCEDIMIENTOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA DE TEXTOS CIENTÍFICOS.
Según M. Caballero (1989), a finales de la década del siglo XX, en varios países se llevó a cabo una re-examinación de los objetivos de los programas (de estudio) de lenguas extranjeras. Se llegó a la conclusión que se debía limitar los objetivos de acuerdo con el tiempo general que se le asignaba al aprendizaje de las lenguas extranjeras. El saber leer se consideró la habilidad comunicativa más importante.

A partir de los años 70 se logran grandes avances en el estudio de la comprensión lectora; a estos avances han contribuido además las investigaciones en el campo de la pedagogía cognoscitiva, de la teoría de la comunicación, así como también la lingüística. Todas estas influencias, según J. Falcon (1995:17), “han provocado un viraje en la observación de los hechos del lenguaje que puso de relieve la importancia de los aspectos semánticos y pragmáticos, y enfocó su atención en el texto como unidad de comunicación”. No obstante, a pesar de este viraje, la mayoría de los ejercicios que se realizan con los textos son atomistas y de orientación formal ya que centran sus métodos, técnicas y procedimientos en la forma y estructura de la lengua. Esto tiene un basamento lingüístico en la oración como máxima unidad de significado.

Un aspecto en el que todavía no se ha llegado al establecimiento de criterios aceptados por los lingüistas es el referido a la tipología de textos, porque, por supuesto, los tipos de textos no pueden ser considerados de la misma manera por quienes consideran la lingüística textual referida al sistema, o al discurso o ambas. (I. Blanco, et al, 91). No obstante, se valorarán los siguientes tipos de textos que se encuentran implícitos o explícitos en las selecciones de textos y libros básicos que se utilizan en la enseñanza.

Según F. Grellet, (1981:43) en “Developing Reading Skills” los textos se clasifican en:
- Novelas, cuentos cortos, fábulas; otros pasajes y textos literarios (ejemplo: ensayos, diarios, anécdotas, biografías).
- Piezas de teatro (drama).
- Poemas, quintilla jocosa, versos para niños.
- Cartas, postales, telegramas, notas.
- Periodísticos y revistas (titulares, artículos, editoriales, pronósticos del tiempo, programas de radio, TV y teatro).
- Artículos especializados, informes, resúmenes, ensayos, cartas de negocios, sumarios, précis, cuentos, panfletos (políticos y otros).
- Libros de bolsillo, libros de textos y guías.
- Recetas.
- Anuncios, folletos de viajeros o turistas, catálogos.
- Rompecabezas, reglas de juego.
- Instrucciones (ejemplo: advertencias), indicaciones (ejemplo: cómo usar algo), letreros, reglas y regulaciones, pósters, señales (ejemplo: de tránsito), planillas (ejemplo: de solicitud), graffiti, menús, listas de precio y tickets.
- Tiras cómicas, muñequitos y caricaturas, leyendas (ejemplo: de mapas y cuadros).
- Estadísticas, diagramas, cartas de navegación, horarios y mapas.
- Directorios telefónicos, diccionarios y libros de frases.

Esta clasificación no tiene una fundamentación conceptual y tiende a ser una lista de formas en que pueden aparecer los distintos modos de escrituras. Por su gran diversidad y no tener un elemento conductor, afecta la utilización didáctica de esta clasificación. F. Grellet lo expone en su obra como un elemento más; sin darle la importancia que la tipología textual tiene en el desarrollo de las habilidades y hábitos lectores. Estas formas son muy importantes para desarrollar la lectoescritura, sobre todo con gran énfasis en la escritura.

Según F. Castaño los textos se clasifican como sigue de: definición, descripción, clasificación, ejemplificación, comprobación, explicación y argumentación, según el propósito del autor; y la estructura lógico formal se clasifican en: informativos, descriptivos, de ejemplificación, de indicaciones, expositivos, argumentativos y narrativos.

Estas clasificaciones facilitan la comprensión lectora sin embargo, son más prácticas para enseñar el arte de escribir que para el desarrollo de habilidades y hábitos lectores. Pues se centran en la estructura lógico formal del texto y no al contenido además de las ambigüedades en ambas clasificaciones ya que expresa o habla de dos tipologías textuales y utiliza las mismas denominaciones.

L. De Armas, (et al)(1982: 11) en “Training in Effective Reading II” expone los tipos de textos según el propósito del autor en informativos, descriptivos, de ejemplificación, de indicaciones, expositivos, argumentativos y narrativos. Este libro, de gran utilidad en la enseñanza del inglés como lengua extranjera a estudiantes no filólogos, facilita el reconocimiento a estructuras sintácticas y al tratamiento del vocabulario; operaciones que influyen en el desarrollo de habilidades lectoras; pero que no son suficientes.

J. Rodríguez, (1989:32) reconoce los textos científico–técnicos, de información general, socio – políticos o literarios. Esta tipología se encuentra dentro de la didáctica de traducción e interpretación en los centros donde se desarrolla esta especialidad.

Esta clasificación, que señala J. Rodríguez, (1989), no permite que cada clase o tipo de texto ocupe un lugar fijo y exactamente determinado en relación con los demás; ya que al incluir textos socio - políticos deja una fisura en el sistema, pues estos textos pueden estar dentro del científico - técnico o dentro de la información general o quizás, por qué no, en el literario.

Para M. Lucas, (1990:52) los textos se dividen teniendo en cuenta el campo, el medio, el registro o propósito del autor.

De acuerdo con el campo, es la clasificación que se utiliza en las bibliotecas escolares, donde los libros se agrupan en estantes de acuerdo a la materia.

La taxonomía teniendo en cuenta el registro, se enfoca desde la óptica estilística refiriéndose al grado de formalidad o informalidad del texto.

De acuerdo con el medio: En artísticos (novelas, cuentos cortos, ensayos, poesía y drama) y en funcional (causal, personal, transaccional, referencia, pedagógico y académico).

I.R. Galperin, (1987:250) los textos se clasifican en literarios, publicitarios, periodísticos, científicos y textos oficiales. Esta clasificación es lingüoestilísca. Dentro de los literarios señala la poesía, drama y prosa; dentro de los publicitarios los ensayos, artículos y oratoria o discurso; dentro de los periodísticos señala sumarios noticiosos, anuncios y clasificados, titulares y editorial; dentro de los oficiales señala los de negocios, diplomáticos, militares y legales.

Hasta aquí una breve referencia a una serie de clasificaciones que se utilizan en la enseñanza de la lectura. Estas tipologías jerarquizan la forma de los textos y no su contenido. De ahí que sean factibles para la enseñanza de la escritura, a través de un enfoque de lectoescrituralidad, pero no para el desarrollo consecuente de las habilidades elementales, primarias y generalizadas.

L. Álvarez, (1996:11) se refiere a una significativa clasificación de textos científicos, pragmáticos y artísticos los cuales sustentan en principio los definidos por el B. Almaguer (1998:30) quien los clasifica desde una perspectiva didáctica en: transaccionales o científicos, interaccionales o comunicativos y literarios o artísticos.

Características generales de los textos científicos
La vida del hombre en la sociedad no solo desarrolla en él formas de adaptación a la necesidad social, sino también formas de participación activa en los procesos sociales. De ahí, la necesidad de transmisión y adquisición de conocimientos.

Cuando el sujeto tiene la necesidad de expresarse sobre un objeto, al interesarle, a ese sujeto, la difusión de los conocimientos; al jerarquizar el contenido del mensaje y subordinar a éste, el papel del proceso de codificación y el papel del receptor; cuando esto sucede, el resultado del mensaje o contenido es un texto con características de la lengua escrita, con una abundante presencia de términos, con una ausencia casi total de recursos estilísticos y medios expresivos, con tendencia hacia la lengua científica.

En dependencia de las habilidades del emisor con respecto al proceso de codificación y el conocimiento del posible receptor, así será la calidad del producto final: el texto.

Este texto expresa la función cognitiva del lenguaje, como máxima expresión; sin negar, como es lógico, la presencia además de valores estéticos y comunicativos. Estos textos son más precisos con una secuencia lógica de oraciones o enunciados y tendencia a la impersonalidad en la forma de expresión.

Teniendo en cuenta las características de estos tipos de textos, al presentar características de la lengua escrita con tendencia hacia la lengua científica, al carecer (no en absoluto) de recursos estilísticos y medios expresivos, al tener la finalidad de transmitir conocimiento; se debe enfatizar desde la perspectiva didáctica en el desarrollo de la operación generalizada entender, al aflorar, en ellos, la información de forma explícita.

Los nuevos procedimientos para la enseñanza de la lectura de los textos científicos se fundamenta teóricamente en el enfoque desarrollado por F. Grellet, (1981:43) en “Developing Reading Skills” quien tres fases fundamentales (antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura).

El enfoque de F. Grellet sirve a la presente investigación como un fundamento metodológico, en la elaboración de procedimientos específicos para la enseñanza-aprendizaje de la lectura en la Lengua Inglesa en estudiantes de primer año de Agronomía, en tanto considera a ésta un proceso interactivo. Además, se adoptan las fases por cuanto implican los momentos fundamentales en el proceso de lectura y a partir de los cuales es que se elaboran los procedimientos.

Si se parte del presupuesto que los textos científicos van a reflejar características del lenguaje escrito, y del lenguaje artificial; con presencia dominante de términos, con ausencia casi total, de recursos estilísticos y, organizado por el emisor de modo que presente un conocimiento (donde se jerarquiza el valor cognoscitivo) entonces el profesor de idioma deberá valorar los siguientes procedimientos.

El orden de los procedimientos es flexible y su cumplimiento puede abarcar una o varias clases, según los objetivos que se requieran cumplir y las características del contenido, de los estudiantes, por lo que se adecuará en cada ocasión.

Los procedimientos que se proponen a continuación son el resultado de los estudios teóricos, experimentales y la experiencia acumulada que han permitido corroborarlos como factibles para desarrollar la comprensión lectora.

Antes de la lectura
1. Work with communicative functions and notions: el profesor presentará las funciones comunicativas básicas en correspondencia con el contexto y abordará las diferentes nociones que se pueden emplear para darle cumplimiento a cada función.

2. Work with the title: Es esencial comenzar las actividades de lectura con el título del texto pues como han demostrado G. Brown & G. Yule (1989:33), lo que el emisor pone primero influirá en el entendimiento de todo lo que le sigue. Por tanto, el mismo, en esta tipología textual, permite al lector encontrar la esencia.

El título debe, reflejar lo más general del contenido, la consubstancialidad del texto, el núcleo alrededor del cual giran todas las ideas; es decir, la clave semántica. Por lo que todas las actividades que pueda crear el profesor y que respondan al desarrollo del mecanismo de anticipación deberán aplicarse aquí. Las mismas deben servir de guía en la actitud (stance) y en la estrategia del lector. Estas actividades deben hacerse en tiempo de clase.

3. Semantic Analysis: En este momento de la clase el profesor deberá valorar el vocabulario o terminología que puede afectar seriamente el entendimiento del texto. Por lo que debe estar claro de cuáles son las palabras que pueden saltar, (no necesitan conocer su significado para lograr entenderlo), cuáles pueden inferir por el contexto y cuáles debe semantizar. De ahí, que no es necesario presentar todas las palabras no familiares. Los estudiantes pueden inferir el significado de muchas palabras por el contexto (una habilidad esencial en la lectura es inferir el significado de palabras desconocidas). Solo aquellas que hacen muy difícil el entendimiento requieren ser semantizadas. Este proceso se puede llevar a cabo a través del contexto, de la sinonimia, antonimia, por asociación de ideas o relación lógica entre las palabras, o cualquier otro procedimiento contextual.

4. Pre-reading activities: Luego del trabajo de anticipación, el profesor deberá asignar ejercicios de carácter individual y colectivo tanto con vista a la potenciación de la zona de desarrollo próximo como al desplazamiento de la dimensión socializadora. Por consiguiente, requiere conocer las individualidades de sus estudiantes donde juega un papel esencial el diagnóstico. La asignación de tareas debe realizarse sobre la base de los requisitos para la elección de los ejercicios, los mismos deben propiciar, fundamentalmente, el entendimiento. Estos deben hacerse en tiempo de clase y tienen como finalidad el desarrollo de la operación generalizada de entender. Además de fomentar un motivo para la lectura, ya que buscan algo mientras leen el texto. También conducen al lector hacia los puntos principales del texto; por lo que deben estar dirigidas hacia la esencia del mismo.

Hacer preguntas orales al azar no es una técnica muy provechosa, fundamentalmente, en aulas con muchos estudiantes porque solo uno responde cada pregunta, la mayor parte de ellos no necesitan prestar atención y esto es difícil para que el profesor compruebe si los mismos han logrado el entendimiento del texto.

Durante la lectura
1. Silent reading: El estudiante/lector lee el texto en silencio. La lectura silenciosa tiene como finalidad el desarrollo de habilidades lectoras. Esta le permite al sujeto leer a su ritmo, si no entiende una oración pueden releerla y analizarla. Por otra parte, cuando el lector lee para su propio beneficio o sea, para estudiar, recrearse, para buscar una información, lo hace en silencio y sin ninguna ayuda por lo que es necesario desarrollar esta habilidad. En este procedimiento el estudiante debe responder los ejercicios asignados y emplear diferentes operaciones lectoras (búsqueda, revisión, estudio, esparcimiento, exploración) para el logro de la información deseada en correspondencia con el objetivo propuesto.

2. Group work: El cuarto procedimiento que continúa, es el análisis en grupos de los ejercicios individuales y colectivos que fueron asignados por el profesor. Es importante lograr que los estudiantes trabajen en equipo y permitirles escribir la respuesta. El análisis en colectivo, permite comprometer a todos sus miembros con el desempeño de la actividad, le posibilita además intercambiar con sus compañeros de aula opiniones, puntos de vistas, preguntas o interrogantes que le han provocado el texto, contribuye con la formación de cualidades morales como el colectivismo y la responsabilidad. Por consiguiente, facilita la revisión de las respuestas de los ejercicios asignados. Además contribuye a que el estudiante se sienta interesado por responder (cuando se revisen las preguntas y quiera discutir su respuesta). Igualmente, brinda la posibilidad de proporcionar ayuda inter-estudiantes; fomentando así, las relaciones interpersonales y de ayuda mutua y con ello la posibilidad de potenciar la zona de desarrollo próximo.

3. Work with communicative functions and notions: el profesor presentará las funciones comunicativas básicas en correspondencia con el contexto y abordará las diferentes nociones que se pueden emplear para darle cumplimiento a cada función. El profesor proporcionará práctica controlada suficiente y necesaria para lograr la decodificación del texto.

Después de la lectura
1. Controlling: El profesor dedicará tiempo a revisar los ejercicios que él considere y aclarar las dudas e interrogantes, que le han provocado las lecturas desarrolladas. Además, puede desarrollar otras actividades que respondan al entendimiento como operación generalizada. Las mismas deben servir para detectar las insuficiencias de los estudiantes en cuanto a la actitud o estrategias por ellos seguidas durante el proceso de lectura. Asimismo, se deben desarrollar otras que respondan a la acción educativa a partir de las potencialidades del cotexto y contexto, dirigida a la formación vocacional, al desarrollo de la comunicación, a crear unidades subjetivas del desarrollo, a elevar su nivel cultural.

2. General devate: Puede provocarse un debate general donde se integren las demás actividades verbales. El profesor debe exigir por el razonamiento y posibilitar el intercambio entre los estudiantes. Igualmente, debe aprovechar al máximo el contenido del texto para que se apropien de los valores que en él aparecen, en pos de lograr que los mismos sean combativos, laboriosos, entusiastas, creadores. El debate debe facilitar la experiencia de compartir, ayudarse unos a otros, resolver problemas, ser responsables, de actuar, de comunicarse, de compartir- el debate debe servir para prepararlos para la vida; de forma tal, que contribuya con el desarrollo de la personalidad de los mismos.

La referida actividad se realiza sobre la base del entendimiento; siempre provocando que los lectores hablen, comenten, expresen sus impresiones, valoren, discutan, apliquen los conocimientos adquiridos a nuevas situaciones, que analicen cómo lo hicieron, en qué se equivocaron, deben aprender a orientarse ante la dificultad, encontrar los errores cometidos, retroceder y rehacer lo alcanzado, identificar su proceder habitual, valorarlo, mejorarlo- todo sobre la base del texto.

3. Motivation: Se deben estimular los estudiantes; ya que ellos aprecian sus esfuerzos por aprender - los que se demuestran en los resultados obtenidos. De ahí, que se puede afirmar que es hora de motivarlos una vez más.

CONCLUSIONES
El objetivo principal de esta investigación consiste en procedimientos diferenciados para la enseñanza de la lectura en inglés en estudiantes no-filólogos de Agronomía para decodificar textos científicos de mediano nivel de complejidad. El mismo se ha cumplido, por cuanto:
Los procedimientos diferenciados para la enseñanza-aprendizaje de la lectura constituyen una condición didáctica superior al enfoque tradicional para concebir el proceso de lectura de textos científicos.

Para el desarrollo de habilidades y hábitos de lectura es necesario enseñarles a los estudiantes algunos contenidos importantes sobre el proceso de lectura, de la forma más práctica posible. Donde el empleo de las funciones comunicativas del estilo científico constituye una condición indispensable para alcanzar estos fines.

A diferencia de la actual metodología, los nuevos procedimientos para la enseñanza de la lectura enfocarán los ejercicios para la enseñanza de la lectura desde una óptica textológica, es decir, sustentada en el criterio de texto como unidad mayor que la oración, la unidad supraoracional y el párrafo.

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12. Solé, J y Gallart. Aprender a leer para aprender. En Revista Educación para el Mundo. No. 12. 1989.

AUTORES
DrC. Ernan Santiesteban Naranjo
Lic. Prof. Aux. Miguel Eugenio Ramos García
Lic. Prof. Inst. Mabel Soto Soto