INTRODUCCIÓN
La producción de azúcar en Cuba durante siglos (del XVI al XX) constituyó la base del desarrollo económico del país y parte inseparable de la nacionalidad y la sociedad cubana. El azúcar fue económicamente sustentable mientras existió un mercado preferencial como ocurrió antes de 1959 con el estadounidense y posteriormente con el del campo socialista.

Al desaparecer los referidos mercados y agudizarse el bloqueo económico y comercial, el país ha tenido que vender su azúcar en el mercado mundial compitiendo con otros países. La situación del mercado y de los costos del azúcar es lo que obliga a la dirección del país a tomar una decisión estratégica trascendental: la reconversión de la industria azucarera. En abril de 2002 da inicio un profundo proceso de reestructuración cuya primera fase culminó en mayo de 2004, donde el paso fundamental fue el desmonte de 70 centrales y en estos momentos se ejecuta la segunda etapa programada hasta mayo de 2007 cuando queden operando 60 fábricas de azúcar y en consecuencia 1 300 hectáreas de tierras que se dedicaban al cultivo de la caña pasaron a otras producciones y, por tanto se redimensiona el sistema empresarial de apoyo.

Sin embargo, toda esta revolución que hoy opera en el ministerio azucarero ya había sido avizorada por el Comandante en Jefe desde época tan temprana como 1960, cuando ante situación similar del mercado azucarero y precios expresó: “(...)en la caña, si fuera posible empezar a organizar de nuevo toda la producción azucarera, lo que haríamos en primer lugar es buscar las mejores tierras para esos cultivos; planear un tipo de agricultura diversificada, y calcular cuantos centrales hacían falta para producir determinadas cantidades de azúcar”.

Por otro lado, si se tiene en cuenta que la mayor parte de los trabajadores de este sector viven en pequeñas comunidades alrededor de cada central azucarero y de sus áreas agrícolas; así como la política del gobierno de que nadie quede desamparado, la estrategia para la reestructuración tiene en cuenta la solución de los servicios y necesidades de la familia cañera a través de un proceso de reconversión que tiene como prioridad el desarrollo económico y humano de cada entidad.

Según M. Fernández (2006: XIII) “diferentes economías del mundo han tenido que afrontar en algún momento de su historia procesos de transformación económica que han provocado la reconversión de sus diferentes industrias. En Cuba, la industria azucarera ha sido el pilar central de su economía prácticamente a lo largo de todo el siglo XX”.

Para ello, es necesaria la formación multilateral y armónica de los miembros de las comunidades de modo que potencien sus capacidades intelectuales y del pensamiento como vía para el desarrollo económico y humano locales y con ello, las posibilidades de búsqueda de soluciones a los problemas inherentes a su localidad. Todo lo anterior demuestra la necesidad de formar personal especializado en la reconversión sobre la base de sólidos conocimientos de las dimensiones: científica, educativa, cultural y política para poder potenciar las capacidades particulares, y con ello potenciar el progreso humano local, económico, social y productivo que permita desplazar a niveles cuantitativa y cualitativamente superiores de desarrollo local, y de esta forma consolidar los logros sociales alcanzados.

El Comandante en Jefe (2002) trazó pautas cuando reveló: “Hoy se trata de perfeccionar la obra realizada partiendo de las ideas y conceptos enteramente nuevos. Hoy buscamos lo que a nuestro juicio debe ser y será un sistema educacional que se corresponda cada vez más con la igualdad, la justicia plena, la autoestima y las necesidades morales y sociales de los ciudadanos en el modelo de sociedad que el pueblo de Cuba se ha propuesto crear.”

La superación y capacitación constituyen objetivos estratégicos de la batalla de ideas para que todo el pueblo de Cuba alcance la cultura general integral y se pueda con ello reconvertir las comunidades de modo que se pueda potenciar las capacidades locales para enfrentar el desarrollo humano, económico, social y productivo y con ello alcanzar nuevos niveles de desarrollo social, requisito para una verdadera y profunda justicia social.

El interés por potenciar las capacidades locales y desplazar las comunidades a niveles superiores es un proceso que no se detiene, no solo en Cuba con los trabajos de: M. Márquez (2006) “Formación de gestores del proceso de reconversión industrial en el marco del desarrollo humano local”, A. Guzón (2006) “Desarrollo local en Cuba”, R. Fleitas (et-al) “Antropología preparada para el Primer Curso Diplomado en Desarrollo Humano Local: género, infancia, población y salud”, G.C. Hernández (1996) “Investigaciones sobre el desarrollo humano local en Cuba”…., sino en el mundo. Una muestra de ello es el trabajo de Yoke Mei-Yun(1991) “Systematic-Functional Grammar & the Teaching of Advanced EFL”, en China; Ian G. Mcphail (1993): “Teaching & Learning Strategies for Evaluate Second Language Learning”, en Australia; J.M. Lindun, & M.E. Knust (1991):”Teaching Students to read in Brazilian State Schools”; C. Chubb (1991): “Individualizing your Reading Program”, en América del Norte; CH. Brumfit (1984): “Communicative Methodology in Language Learning”. M. Finocchiaro (1989): “The Functional & Notional Approach from Theory to Practice”, en Europa. Sin embargo, ninguno de los autores antes mencionados elabora una estrategia de apoyo a los gestores de reconversión a partir de la formación de entrenadores que se encarguen de la potenciación comunitaria, teniendo como precedente el desarrollo de las capacidades intelectuales y del pensamiento de cada miembro y la encauzación de las mismas en función de las antinomias que allí se efectúan y con ello el incremento del desarrollo humano local.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados en los diferentes niveles para lograr que la reconversión de la industria azucarera posibilite el desarrollo económico y humano de sus miembros de forma armónica y multilateral, tiende a ser insuficiente.

Por un lado, algunos dirigentes no están conscientes de la necesidad de reconvertir el objeto social de la unidad que dirigen y potenciar el desarrollo social comunitario. Algunos de ellos desconocen la posibilidad de obtener financiamiento a través de proyectos de colaboración nacional o internacional; y otros, no saben cómo hacerlo. En sentido general, no aprovechan las potencialidades comunitarias en función de solución o atenuación de la situación problémica que en cada unidad se concreta.

Las causas de dicha situación problémica están dadas: por una parte, por la falta de una cultura emprendedora en el sector y la necesidad que la superación les brinde las herramientas necesarias para que la comunidad con sus propios recursos y por medio de la actividad creadora del hombre se auto-desarrolle, y por otra la adolescencia de personal preparado como entrenadores o formadores que posibilite la explotación de fortalezas transformadoras, además se priva de una estrategia de formación de entrenadores enfocada a facilitar el proceso de reconversión y que permita la ejecución de los proyectos de desarrollo en este marco, con eficiencia, eficacia y calidad.

Todo lo anterior sustentado en el insuficiente conocimiento de la metodología de la investigación que limita la proyección estratégica de los proyectos de desarrollo en el marco de la reconversión, tiende a ser complejo los fundamentos económicos en la elaboración del referido tipo de actividad, desconocen cómo realizar y dar seguimiento al diagnóstico de modo que les permita conocer sus potencialidades y debilidades y en esta dirección encausar su labor, no aprovechan el contexto social en función de las antinomias que se dan en su unidad productora. De forma general, se ha podido apreciar resistencia al cambio en algunos estratos de las comunidades cañeras.

Por otro lado, la insuficiente formación de gestores de reconversión limita que cada uno contribuya a cabalidad con el desarrollo de cada comunidad; al ser insuficientes en cuanto a personal les imposibilita ir a cada localidad e interactuar con los dirigentes y miembros para diseñar estrategias que posibiliten el desarrollo humano local.

Por cuanto, el problema científico que en la presente investigación se ha identificado, se concreta en la insuficiente formación de entrenadores de reconversión que limita la incidencia de los gestores en el desarrollo económico y humano comunitario oriental.

Objetivo: estrategia participativa para la formación de gestores de reconversión en la sede territorial de Oriente.

DESARROLLO
Capitulo I
1.1 Crítica a los fundamentos didácticos del proceso pedagógico de la Sede Territorial de Oriente.
La reestructuración del MINAZ introduce profundos cambios organizativos y transforma la misión de las Estaciones de Investigación en varias provincias agrupadas y atendidas por una Estación Territorial, con representación de sus Servicios en las provincias que atiende. Aprovechando esta oportunidad, el Ministerio del Azúcar decide transformar la EPICA de las Tunas en un Centro de Formación y Gestión Agroindustrial para la zona oriental del país, con su marco legal la Resolución # 74 – 06 del Ministro que la creó y le definió la misión.

Este centro será el soporte principal del sistema empresarial del Ministerio del Azúcar para la formación y educación continua de los directivos en un nuevo modelo de gestión orientado a la innovación, la calidad, la sostenibilidad económica y ecológica, el desarrollo económico local, el mercado y la aplicación de las mejores prácticas.

Estará integrado al Centro de Nacional de Capacitación Azucarera (CNCA) del Ministerio del Azúcar que tiene como misión la formación y superación de los directivos del organismo, con sede central en Ciudad de La Habana.

Por otro lado, la sede territorial del CNCA tiene como misión: contribuir a la formación de valores que fortalezcan la capacidad emprendedora de los directivos, la asesoría y acompañamiento en procesos de creación y reconversión de empresas, unidades empresariales y unidades productoras así como la investigación y conceptualización del modelo de gestión empresarial para las nuevas condiciones del MINAZ. Por consiguiente, para cumplimentar sus objetivos se diseña una estructura funcional donde el centro complementa su personal docente y de asesoría con Profesores Adjuntos de diferentes instituciones de las provincias orientales.

Para cumplir su misión el centro desarrollará un plan de formación y asistencia técnica dirigida a dinamizar el proceso de reconversión mediante el fortalecimiento de las capacidades locales; que sobre la base de los siguientes lineamientos se desarrolla.

Lineamientos generales:
1. Formación y superación continúa en las cinco provincias de las región oriental de Cuba:
- Directores/as Generales de Empresas
- Directores/as Funcionales de Empresas
- Administradores/as de Cooperativas Agropecuarias
- Administradores/as de Unidades Empresariales de Base (UEB)
- Formación específica para Mujeres directivas
2. Entrenamiento en administración de los Consejos de Dirección de empresas y Juntas de Administración de Unidades Productoras en procesos de reconversión.
3. Acompañamiento de conjunto con las Oficinas de Reconversión Industrial (ODR) de cada territorio de los Directores de Granjas Agroindustriales y líderes de proyectos de reconversión.
4. Participación en el diseño de un modelo de gestión agroindustrial.
5. Brindar servicios como Centro de Información Técnica y Gestión del Conocimiento en materia de administración y proyectos de reconversión

Los principios fundamentales de sus acciones de formación son:
1. Aplicación de experiencias y nuevas tecnologías de la educación en Cuba
2. El modelo pedagógico de aprender haciendo
3. El carácter continuo y permanente de la superación
4. El ahorro como precepto fundamental de eficiencia económica
5. La sostenibilidad económica y ecológica de todo proyecto empresarial
6. El enfoque de género como línea transversal de toda acción
7. La lucha contra el delito y la corrupción
8. La participación de todos los factores de la empresa y la comunidad.
9. Fomentar la generalización de hábitos de vida sanos y saludables.
10. Cultivar la solidaridad y amistad con otros pueblos.

Es significativo señalar que la sede territorial del CNCA comenzó sus actividades en enero 2006. En su fase genésica inicia con la preparación metodológica dada por los profesores del CNCA para preparar los profesores de la sede encargados de impartir los cursos de Entrenadores de Cuadro para la región de Oriente.

Luego de ese encuentro metodológico se han desarrollado los siguientes programas:
· Preparación de Entrenadores para las cinco provincias orientales, se destaca la participación de Especialistas y Entrenadores de Cuadros.
· A partir de la fecha antes aludida, la sede territorial ha impartido los cursos de Gerencia de Cooperativas para las Unidades de Holguín y Las Tunas, provincias estas que presentaban un significativo atraso con respecto al resto de las provincias orientales motivado por la falta de capacidad de la Escuela de Granma.

En correspondencia con las antinomias que se efectuaban fue necesaria la reorganización de la concepción curricular vigente para estos cursos; donde se fusionaron los ciclos I y II. Es conspicuo señalar que los temas se organizaron de acuerdo con los Procesos por los que transcurre la dirección del MINAZ. Esto ha permitido avanzar en tiempo y en actualización en las diferentes materias.

La evaluación final de los Ciclos I y II requiere de la presentación por cada cursista de una proyección estratégica de su Unidad productora. En la que debe tener como fundamento las herramientas de dirección y la Metodología de la Investigación como base metodológica para el encausamiento del problema identificado. Todo ello fundamentado en sus experiencias, características y potencialidades de cada unidad. En la referida pesquisa, el discente debe realizar un recorrido modelativo por los procesos en los que está organizada la dirección del MINAZ, identificando los problemas en cada uno y formulando soluciones.

Se han desarrollado además cursos de “Organización del Trabajo y los Salarios” para Directores de Recursos Humanos, “Técnicas de Dirección” para Directores Generales y Funcionales de las empresas de la región oriental, curso de SIMAPRO para Directores Generales del País.

Sin embargo a pesar de los esfuerzos y de los diferentes tipos de cursos que se imparten en dicho centro institucional, aún no se ofrecen cursos para la formación de entrenadores de reconversión encargados de potenciar la labor de los gestores en las comunidades y con ello desplazar el nivel económico humano y social de cada comunidad.

1.2 Estrategia: definiciones y taxonomía. Estrategia empleada en el proceso de enseñanza aprendizaje
La estrategia ha sido concebida como la manera de dirigir las acciones para alcanzar determinados objetivos, esta surge en el campo militar, ligado a la táctica y luego ha sido extrapolado a diversos contextos.

La determinación de metas y objetivos a largo mediano y corto plazo y la adaptación de acciones y recursos necesarios para alcanzarlos son elementos claves para llevar a cabo la estrategia.

El propósito de toda estrategia es vencer dificultades con la optimización de tiempo y recursos. La estrategia permite definir qué hacer para transformar la acción existente e implica un proceso de planificación que culmina en un plan general con misiones organizativas, metas, objetivos básicos a desarrollar en determinado plazo con recursos mínimos y los métodos que aseguren el cumplimiento de dichas metas.

De lo anterior se infiere que las estrategias son siempre conscientes, intencionadas y dirigidas a la solución de problemas de la práctica.

E. Santiesteban (2007: 118) considera que: “(…) las estrategias son instrumentos de la actividad cognoscitiva que permite al sujeto determinada forma de actuar sobre el mundo, de transformar los objetivos y situaciones”.

Actualmente la estrategia ha encontrado amplia utilización en la actividad productiva, social, política y de dirección. En el campo educativo está vinculada a la actividad de dirección de las escuelas, de dirección del proceso docente educativo, de dirección metodológica.

En este ámbito se refiere a la dirección pedagógica de la transformación de un objeto desde su estado real hasta su estado deseado; presupone por tanto, a partir de un diagnóstico en el que se evidencie un problema, la proyección y ejecución de un sistema de acciones intermedias, progresivas y coherentes que permitan alcanzar de forma paulatina los objetivos propuestos.

El empleo de estrategias para la solución de problemas, no se detiene sino que ha aumentado considerablemente, tanto en su diversificación tipológica como en su estructura peculiar. Diversos autores (como a continuación se exponen) han definido el concepto ya referido desde distintas posiciones, a continuación se muestran algunos ejemplos:

Nissbet y Shucksmith (1987: 28) Estrategia cognitiva del aprendizaje o estrategia de procesamiento: constituyen secuencias integradas de procedimientos o actividades mentales que se activan con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.

Bernad y Neisser (1981: 30), procesos cognitivos: aquella actividad cerebral encargada de transformar, transportar, reducir, coordinar, recuperar o utilizar una representación mental del mundo.

A partir de las referidas definiciones se infiere que en el proceso de formación de entrenadores de reconversión fluyen principalmente tres fases, ellas son: (antes, durante y después), ello se observa en los procedimientos o actividades mentales que a esta (estrategia) se asocian: de adquisición, selección (antes), de codificación o almacenamiento, aplicación (durante), de recuperación o evocación, corrección, reajuste, seguimiento (después).
A partir de ellas se derivan una serie de estrategias, así como:
I-Estrategias atencionales: son dirigidas a favorecer los procesos atención y mediante ello el control o dirección de todo el sistema cognitivo hacia la información relevante de cada contexto.

II- Estrategia de exploración: consiste en leer superficial y/o indeterminadamente todo el material verbal centrándose solo en aquellos aspectos que cada estudiante hipotetice o discrimine como relevantes.
III- Estrategia de fragmentación: son tácticas identificadas por la escala según los resultados del análisis factorial.
a) Subrayado lineal y/o idiosicrático del término o conjunto de términos que en cada párrafo se consideren más relevantes.
b) Epigrafiado: descubrimiento de su sentido lógico y psicológico, es decir organizando el texto al estilo ausubeliano.
IV- Estrategia de repetición: tiene la función de hacer durar y/o hacer posible y facilitar el paso de la información a la memoria a largo plazo (repaso en voz alta, repaso mental y repaso reiterado).
V- Estrategias de codificación de información: implican traducir a un código y/o de un código.
VI- Estrategia de mnemotecnización: la reducción de la información a una palabra clave o pueden organizarse los elementos aprender en forma de rimas, siglas, etc. (acrónimos y/o acrósticos, rimas y/o muletillas, palabra-clave).

Weinstein y Mayer (1986: 56) Estrategia de elaboración, ellos distinguen dos niveles de elaboración: simple (basados en la asociación intramaterial a aprender), complejo (lleva a cabo la integración de la información en los conocimientos previos del individuo).
Esta puede tener lugar de diversas formas:
a) estableciendo relaciones
b) construyendo imágenes visuales
c) elaborando metáforas o analogías
d) buscando aplicaciones posibles
e) haciéndose autopreguntas o preguntas
f) parafraseando

Es importante señalar, que la referida tipología de estrategias tiene su contextualización en el campo de la didáctica y especialmente en el área lingüística para la enseñanza de la lectura.

Por otro lado, Novack (1957: 35) Estrategia de organización: hacen que la información sea más significativa (relacionada con todo lo que el sujeto sabe e integrada a su estructura cognitiva) y más manejable (reducida de tamaño).

Puede llevarse a cabo mediante:
a) agrupamientos diversos (resúmenes y esquemas).
- Causa / efecto, problema / solución, comparación / contraste
b) construyendo mapas (“mapas conceptuales” de Novack, “reticulación” de Dansereau)
c) diseño de diagramas (diagramas de flujo, diagramas en V)

De la anterior tipología se derivan las Estrategias de recuperación de información: son aquellas que le sirven para manipular (optimizar) los procesos cognitivos de recuperación o recuerdo mediante sistema de búsqueda y/o generación de respuestas.

Estrategia de generación de respuestas: garantizan la adaptación positiva que se deriva de una conducta adecuada a la situación.

Estrategia de apoyo al procesamiento: apoyan, ayudan y potencian el rendimiento de las demás estrategias. Garantizan el clima adecuado para un buen funcionamiento de todo el sistema cognitivo.

Durante la última década ha tenido lugar un reconocimiento importante de dos tipos de estrategias de apoyo: las sociales (Pascual, 1990: 78) y las afectivas (Rubio, 1991: 50).
También Flavel (1981: 20) incluye un tercer tiempo: las metacognitivas.

Weinstein y Mayer (1986) Estrategia metacognitiva: suponen y apoyan el conocimiento que una persona tiene de sus propios procesos y la capacidad de manejo de las mismas. Son estrategias más amplias que tienen que ver con los procesos conscientes del estudiante sobre lo que sabe y lo que no sabe. (Autorreflexión). El control metacognitivo conduce al alumno lúcidamente desde el principio hasta el fin de su proceso de aprendizaje; estableciendo objetivos y controlando el grado en que los va adquiriendo.

- Estrategia socioafectiva: están presentes en el nivel de aspiración, autoconcepto, expectativas de autoeficacia, motivación, etc.
- Estrategia afectiva: táctica que evidencia su eficacia para autocontrolar y autodirigir los procesos atencionales del estudiante.

- Estrategias sociales: Pascual (1990: 78) y Rubio (1991: 50) son todas aquellas que sirvan a un estudiante para obtener apoyo social, evitar conflictos interpersonales, cooperar y obtener cooperación, competir lealmente y motivar a otros.

Las estrategias tienen gran importancia puesto que permiten trazar una línea de trabajo a seguir para resolver una determinada situación, pueden ser aplicadas individualmente o de forma colectiva en una misma sesión o en sesiones diferentes. Además la evaluación cualitativa favorecerá la elaboración del diagnóstico orientador individualizado.

Las estrategias abordadas anteriormente constan de gran valor, pues para el pleno desarrollo del sujeto cognoscente en una actividad determinada recibe la influencia de varios aspectos no solo desde el punto de los conocimientos también desde lo afectivo, en la esfera social y es precisamente mediante estas que el mismo puede brindar y obtener apoyo social, evitar conflictos interpersonales, cooperar y obtener cooperación.

En la literatura científica del área didáctica también se han definido otros tipos de estrategias, así por ejemplo: las estrategia didáctica, que según E. Santiesteban (2004: 78) “(…) es un proceso multitudinal en el que intervienen familia, escuela y comunidad, partiendo del previo conocimiento de las potencialidades y necesidades de cada estudiante, en el que se trazan objetivos de largo mediano y corto plazo en función de los problemas personológicos, colectivos y afectivos de cada estudiante y del grupo en particular”.

El mismo autor E. Santiesteban (2007: 158) define la estrategia dinámico-participativa, para él es aquel “(…) sistema de ideas para dirigir un proceso en una dimensión social determinada, en la que a los miembros que la integran juegan un rol protagónico, activo y consciente sin distinción de cargo, raza y credo, dónde tan importante es- las indicaciones que se le ofrecen, las concepciones preconcebidas como lo que cada miembro sea capaz de incorporar; mientras que el que dirige es parte de este proceso y se manifiesta como educador”. En correspondencia con la dinámica de la presente investigación se asume la definición y taxonomía de estrategia establecida por E. santiesteban (2007).

Por tanto, para la formación de entrenadores de reconversión encargados de potenciar la labor de los gestores en las comunidades se necesita de una estrategia dinámico-participativa para con ello desplazar a nivel superior la dimensión económica, humana y social de cada comunidad. La misma debe sustentarse desde el punto de vista psicológico en la zona de desarrollo próximo de Vigosky.

Este autor llegó a esta noción a partir de la Ley Genética Fundamental del Desarrollo en la que se plantea que toda función psíquica en el desarrollo del niño aparece al menos dos veces, o en dos planos: primero en el plano social (de la comunicación), segundo en el plano psíquico individual. El primer plano se denomina de relaciones interpsicológica y el segundo de relaciones intrapsicológicas.

En el plano interpsicológico se realiza la comunicación (actúa el niño con ayuda de otros), en este plano se revelan las potencialidades del niño. Mientras que el plano intrapsicológico se caracteriza como plano de la subjetividad ya constituida, lo que expresa el desarrollo actual alcanzado por el niño.

La zona de desarrollo próximo se define como la distancia que media entre estos dos planos, entre lo que el niño puede hacer con ayuda y lo que puede hacer por sí solo.

La zona de desarrollo próximo se puede resumir a partir de la analogía en las relaciones educativas entre madre-hijo. El desarrollo de cada niño comienza por una interacción del niño con el adulto el niño es educado por la madre o el maestro y lo que el niño puede hacer hoy con la ayuda de la madre o el maestro se combatirá en el resultado de la propia actividad futura del niño.

Hoy se le da al niño ayuda, se le proporcionan algunos métodos de pensamiento, y el niño es capaz de resolver los problemas solamente usando métodos que se le han dado. Mañana, estos métodos serán aplicados por el propio niño y los métodos adquiridos por éste se convertirán en factores esenciales de sus procesos mentales. De ahí que, en ocasiones pensamos que algo es espontáneo de la mente del niño –siendo el resultado de una interacción del niño con el adulto.

Existen algunas concepciones, en el campo de la educación, que plantea que si se ayuda al discente; lo que usted está midiendo no es la habilidad del discente, sino más bien su habilidad para ayudarlo a él. Este puede ser el caso, pero sólo hasta cierto límite. El problema consiste en determinar hasta qué punto el discente utiliza esta ayuda y cuánto podemos mejorar su ejecución con la ayuda que le demos.

En materia de aprendizaje, la zona de desarrollo próximo se resume en la tesis acerca del origen histórico-social y la estructura mediatizadora de los procesos psíquicos superiores. En ella se caracterizan los límites de aprendizaje en términos de planos inter e intrapsicológicos, como planos de la conciencia y de la subjetividad respectivamente. La zona de desarrollo próximo nos permite concebir la educación en el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso de modelación, de interacción que tiene lugar entre el niño y sus padres, y entre el niño y adultos, etc. Estas interacciones producen desarrollo, conocimiento, conducen al desarrollo del plano subjetivo.

Capitulo II
2.1 Estrategia participativa dirigida a la formación de entrenadores de reconversión en la sede territorial de Oriente
Si se parte de que la reconversión es un proceso dinámico – participativo donde el sujeto entiende, comprende e/o interpreta un determinado objeto social, entonces tan importante es lo que el emisor codificó, las normas establecidas, como lo que el receptor es capaz de incorporar a partir de su zona de desarrollo actual.

Si el resultado del referido enfoque, que aún predomina en la reconversión, arrastra a muchas personas a un tránsito de un objeto social a otro con resultados poco efectivos en su entendimiento, comprensión e interpretación del referido proceso. Entonces, se requiere de una estrategia que transforme la actitud receptiva de la información en una posición activa durante el proceso de reconversión, en el que se considere tan importante lo que está establecido como lo que puedan expresar, incorporar o crear a partir de su zona de desarrollo actual.

Si el propósito de toda estrategia es vencer dificultades con la optimización de tiempo y recursos. Si la estrategia permite definir qué hacer para transformar la acción existente e implica un proceso de planificación que culmina en un plan general con misiones organizativas, metas, objetivos básicos a desarrollar en determinado plazo con recursos mínimos y los métodos que aseguren el cumplimiento de dichas metas. Entonces se necesita de una estrategia para la formación de entrenadores de reconversión.

Si la estrategia dinámico-participativa, es aquel “(…) sistema de ideas para dirigir un proceso en una dimensión social determinada, en la que a los miembros que la integran juegan un rol protagónico, activo y consciente sin distinción de cargo, raza y credo, dónde tan importante es- las indicaciones que se le ofrecen, las concepciones preconcebidas como lo que cada miembro sea capaz de incorporar; mientras que el que dirige es parte de este proceso y se manifiesta como educador.

Entonces se requiere de esta tipología de estrategia para la formación de entrenadores de reconversión donde es importante, además, que los estudiantes/entrenadores sean capaces de argumentar y discutir sus puntos de vista, generar suposiciones, elaborar y resolver problemas, aplicar el conocimiento, valorarlo, planificar, controlar y evaluar su tarea, actuar con independencia, decodificar la información, extrapolar y prepararse para el proceso de reconversión, intervenir en determinados contextos creativamente transformándolos y transformándose a sí mismos.

El estudio de los avances de la ciencia, unido a la experiencia acumulada en la práctica, fueron puntos de partida para la elaboración de la estrategia dinámico-participativa para la formación de entrenadores de reconversión, dirigida a apoyar la labor de los gestores y desarrollar las capacidades intelectuales y del pensamiento de los miembros comunitarios, regida a preparar al estudiante/entrenador para la vida y la transformación del proceso de reconversión, de modo que propicie el desarrollo humano local y elimine los rasgos negativos de la reconversión, en la que el sujeto tiene una posición pasiva, obediente, débil con pocas posibilidades de aplicar el conocimiento, con escasas habilidades de trabajo independiente, pobremente vinculadas con la vida, mecanicismo en el desarrollo de las actividades, entre otros rasgos significativos.

Los requerimientos teóricos planteados en el capítulo anterior, se deben reflejar en la concepción y dirección del proceso de reconversión y concretarse en la estrategia dinámico-participativa para la formación de entrenadores de reconversión, de forma que se logre desarrollar la comunidad.

La estrategia dinámico–participativa para la reconversión constituye el sistema de ideas para dirigir el proceso de formación de entrenadores de reconversión, en la que a los entrenadores tienen un papel protagónico, dónde tan importante es las indicaciones que se le ofrecen como lo que ellos sean capaces de incorporar a partir de su creatividad; mientras que el gestor es parte de este proceso y se manifiesta como educador.
La dinámica de este proceso está dada en la necesidad de resolver un problema, a través de la interacción objetivo–contenido–método.

En correspondencia con los presupuestos adoptados en esta tesis se adoptan las definiciones de objetivo, contenido, método; como se expresa a continuación:

Como objetivo se asume la definición de C. Álvarez (1999:53) “(...) son el modelo pedagógico del encargo social, son los propósitos y aspiraciones que durante el proceso docente- educativo se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar de los estudiantes”.

Como contenido se asume la definición de G. Labrrere y G. Valdivia (2001:87) “(...) es el volumen de conocimientos provenientes de las distintas ciencias y de la técnica, el componente ideológico, político y cultural, las habilidades, los hábitos y métodos de trabajo que posibilitan la formación multilateral de la personalidad de los alumnos”.

Como método se asume la definición de C. Álvarez (1999:28) “(...) es la organización interna del proceso docente-educativo, es la organización de los procesos de la actividad y comunicación que se desarrollan en el proceso docente-educativo para lograr el objetivo”.

El desarrollo de la reconversión exige de ejercicios individuales y colectivos. Ejercicios de carácter individual, en los que el entrenador interactúe de forma independiente en la comunidad, lo cual es indispensable para su adquisición y para que transcurran con independencia sus procesos mentales así como ejercicios colectivos, en las que la realización de una tarea común con los otros sujetos, tanto con vista al establecimiento de ayudas, como para propiciar la expresión verbal del conocimiento, el enfrentamiento con otros sujetos donde tenga que explicar, fundamentar, argumentar, discutir, buscar soluciones y actuar; lo que contribuye con el proceso de socialización así como, con la potenciación no solo de la zona de desarrollo actual sino también de la zona de desarrollo próximo.

La dinámica parte de la interacción objetivo-contenido-método con las restantes configuraciones del proceso. En esta concepción, se manifiesta como sigue: el objetivo se refleja en el problema del entrenador, el contenido se expresa en el texto y el método el propio entrenador, que a partir de su esquema de contenido y su esquema de forma, lo exterioriza en operaciones ejecutoras de la actividad.

El objetivo inicial y el contexto, determina qué métodos o estrategias metodológicas debe seguir para lograr el fin; de ahí su carácter participativo.

El objetivo inicial se transforma en la medida que el entrenador hace contacto con el contexto y este recibe la influencia del mismo consciente o subconscientemente; de ahí, su carácter dinámico.

Ese carácter participativo se manifiesta cuando el entrenador se va transformando en el protagonista del proceso de construcción del contenido de la situación comunitaria y cuando va desarrollando sus propias estrategias metodológicas en el enfrentamiento a situaciones cambiantes, contradictorias que permiten que el entrenador se trace nuevos objetivos.

El carácter dinámico-participativo se manifiesta además en los procedimientos diferenciados para el proceso de reconversión, específicamente en el debate general que se desarrolla sobre de la situación problémica donde el entrenador debe demostrar qué conoce, qué sabe hacer con lo que conoce, cómo lo hace, cómo se comporta, qué metas tiene, cómo opina, cómo se autorregula.

Esta estrategia es participativa además, porque el gestor participa conjuntamente con el entrenador en el proceso de decodificación, ofreciendo ayudas dosificadas según requiera cada entrenador.

El entrenador tiene una participación dinámico-participativa en la medida en que capte no solo los contenidos expresados explícitamente, sino también la gama de sugerencias implícitas en el contexto, que se revelan ente él al hacer contacto con su mundo interior utilizando diferentes procedimientos de acuerdo con sus objetivos y características del contexto que le permiten construir el sistema de acciones y operaciones a partir de su zona de desarrollo actual y el contenido del texto.

Siguiendo las ideas de C. Álvarez (1999:15) quien considera que el proceso docente-educativo se organiza en el tiempo, en un cierto intervalo de tiempo, en correspondencia con el contenido a asimilar y el objetivo a alcanzar; así mismo, se establece una determinada relación entre los estudiantes y el profesor, que viene dada por ejemplo por la cantidad de estudiantes que estarán en el aula con el profesor en un momento determinado. Esta estrategia es dinámico-participativa, además por la forma de organización del proceso a partir de la relación profesor – estudiante.

Esta estrategia es dinámico-participativa, además por las vías para corroborar el desarrollo alcanzado por los entrenadores donde se emplea la auto y co-evaluación. Siempre provocando la interacción entre el profesor/gestor y los estudiantes/ entrenadores, así como entre estudiantes/ entrenadores.

La misión del entrenador debe ser la de decodificar el mensaje teniendo presente que el contenido del texto es un complejo semántico que se forma de lo explícitamente expresado, lo conocido por el y lo inferido; además del co-texto y contexto que requieren de la determinación de la significación literal, complementaria e inferencial.

Siguiendo las ideas de E. Baxter, sobre la necesidad de desarrollar valores en los estudiantes esta nueva estrategia, no solo posibilita que los mismos adquieran mayores conocimientos, habilidades y hábitos lectores; sino que posibilita ir más allá y formar valores en ellos y con ello convicciones necesarias.

Por socialización se entiende, como define A. Amador (1999): La socialización es un conjunto de procesos sociológicos, pedagógicos y psicológicos por los cuales en la asimilación de la experiencia social, se incorpora a diferentes actividades, participa con otros, se implica en su ejecución estable y relaciones y se comunica todo ello en función de las expectativas y representaciones que como miembro del grupo que se trate va desarrollando, de los conocimientos, sentimientos, actitudes que en él se van formando al respecto, con lo cual reproduce, modifica o crea nuevas expectativas que a su vez dan lugar a su práctica en una dimensión cada vez más reflexiva y autodirigida como heredero o representante de las conquistas de la humanidad, como sujeto que se desarrolla.

La nueva estrategia resalta la función social y cultural que desempeñan los textos en la formación y desarrollo de la personalidad a partir del contexto, en función de determinados valores. Pues la misma tiene sus fundamentos lingüísticos en el texto en su contexto como máxima unidad de significado. Por consiguiente, la función psicológica del desarrollo del lector aparece en dos planos: un primer plano interpsicológico y un segundo plano intrapsicológico.

Los planos interpsicológicos e intrapsicológicos forman parte de la Ley Genética Fundamental del Desarrollo, la cual condujo a Vigotsky a la noción de zona de desarrollo próximo. El plano interpsicológico es un plano de relaciones sociales, de comunicación. Por otra parte, el intrapsicológico es un plano subjetivo que muestra el desarrollo alcanzado por el sujeto cognoscente.

Por consiguiente, la detallada estrategia dinámico-participativa resalta la relación sujeto–sujeto; pues aborda el trabajo metodológico con el texto teniendo presente el rol del emisor en el proceso de codificación de la significación textual y el papel del receptor en la decodificación del mismo, que no se limita a la decodificación de la información; sino que sobre esta base establece sus criterios, opiniones, valoraciones, actúa en correspondencia con determinadas situaciones, modifica su conducta, y se socializa a partir de las relaciones que establece con el emisor y como a partir de la influencia de este transforma sus objetivos y los refleja en la comunidad, en la familia, en la escuela, en general en la sociedad.

La dialéctica de la concepción didáctica se da en la contradicción esencial entre el objetivo que se traza el entrenador y el método que él desarrolla en dependencia de la situación a la que se enfrenta.

A lo largo de la historia se le ha otorgado diferentes roles al profesor como de: facilitador, orientador, consultante, entre otros. En esta estrategia el rol del mismo no se circunscribe a una posición de estas pues sería asumir una posición reduccionista. De ahí, que el profesor/gestor no sea un consultante, aunque consulte; no sea un orientador, aunque oriente; no sea un guía, aunque guíe; no sea un dirigente del proceso, aunque dirija; no sea un facilitador, aunque facilite el aprendizaje; y no es ni consultante, ni orientador, ni guía, ni dirigente, ni facilitador; porque es eso y mucho más, es un educador.

El profesor/gestor no debe estar dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que debe ser parte del proceso ya que potencia el desarrollo integral de la personalidad de sus entrenadores, pues en cada asignatura y en cada profesor/gestor hay potencialidades para el desarrollo moral, vocacional e integral de la personalidad de los mismos. Además, permite la configuración de unidades subjetivas del desarrollo sobre la base de las relaciones con ellos y con el grupo de asignaturas, que desarrollan de forma general al entrenador.

El profesor/gestor estimula la participación individual de los estudiantes/entrenadores de forma activa mediante sus dudas, contradicciones y reflexiones que les permiten llegar a sus propias conclusiones. Por consiguientes, las influencias educativas se vinculan con sus necesidades lo que permite plantear que el profesor es parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, porque el profesor/gestor concibe las tareas docentes, orienta, controla, ofrece ayudas dosificadas, pero cada estudiante trabaja con independencia en la realización de las tareas concebidas y propuestas por el profesor. Las tareas propuestas deben propiciar la búsqueda, utilización y valoración del conocimiento, en función de un objetivo dado.

En consecuencia con lo anteriormente expresado, se considera como aprendizaje es aquel que precede el desarrollo y mantiene con este una relación dialéctica. Por tanto, el profesor enseña en situaciones interactivas, promoviendo la zona de desarrollo próximo; fomentando en los estudiantes/entrenadores el desarrollo de una lectura dinámico –participativa. Es decir, que no solo se limiten a la ejecución de las actividades que tradicionalmente han venido realizando; sino que apliquen el ejercicio pleno de sus capacidades intelectuales, siendo capaces de percibir la información que aparece el texto y transformar su conducta, actuar y comunicarse. Donde se establece una relación lógica entre el objetivo-contenido-método y reciba ayuda dosificada por el profesor, de tal forma que les permita actuar como un constructor-transformador del texto, siendo capaz de entender, comprender e/o interpretar textos.

Por otra parte, al estudiante/entrenador hacer suyo el método que le ha propiciado el profesor/gestor o al elegir los que él considere más factible para lograr el fin, y adapte sus características personológicas le permiten construir y transformar el contenido del texto y con ello se manifiesta el carácter dinámico–participativo la referida estrategia y la particularidad de la misma de potenciar la zona de desarrollo próximo; al resumirse la misma en materia de aprendizaje, en la cual se caracterizan los límites de aprendizaje en términos de planos interpsicológico e intrapsicológico como planos de la conciencia y de la subjetividad.

Es significativo señalar que con la formación de entrenadores no se pretende sustituir la acción de otras entidades/organizaciones dirigidas a potenciar el desarrollo humano local, sino que con ellos se pretende potenciar la labor que estos realizan. Los mismos constituyen otra vía encaminada a este fin. Los entrenadores serían aquellas personas de nivel medio o superior, con énfasis en el primero, que se caracterizan por ser emprendedoras, creativas, holística, de comprensión empática, capaces de aglutinar y arrastrar a las personas hacia tareas comunes.

El estudiante/entrenador ha de estar consciente del rol protagónico que está representando, y de cómo tiene lugar su aprendizaje, sus avances, sus errores, cómo orientarse ante las dificultades para continuar su progreso, cómo valorarse a sí mismo y a los demás, cómo conducirse, cómo actuar, cómo comunicarse, cómo todo lo que él recibe le sirve como ser social; o sea, cómo esto contribuye a prepararlo para la vida.

Sin embargo, lo anterior sería insuficiente si solo se dirige la atención a que el conocimiento sea encontrado por el entrenador, la búsqueda deberá responder a determinadas exigencias.

Con las ayudas dosificadas (de las más simples a las más complejas) y con los métodos que el profesor brinda (de forma individual), y con el trabajo en grupo que permite la ayuda interentrenadores; se manifiesta en estos factores la particularidad de esta concepción de potenciar la zona de desarrollo próximo, donde el entrenador hace suyo esos métodos y los aplica a situaciones actuales y futuras; así como en interacciones que se producen con los demás entrenadores en la comunidad, en la familia, en la sociedad; lo que implica la particularidad de desplazar la dimensión socializadora.

En la presente estrategia se adoptan los niveles de ayuda enunciados por Vigotsky quien considera cuatro (4) niveles: un primer nivel (muy elemental) y un cuarto nivel (final demostrativo) y niveles intermedio.

En la citada estrategia, los niveles de ayuda dependen de las necesidades individuales de cada entrenador, de las posibilidades del gestor para ofrecerlas y del contenido que se trabaja.

Estas ayudas se han aplicado en la referida investigación comenzando por las más insignificantes, tales como pedirles que vuelvan a escuchar o leer la orden, hasta llegar gradualmente, en casos necesarios, a evidenciar lo esencial o enseñarles a encontrarlo.

Cuando el entrenador se enfrenta a determinada situación debe elegir la estrategia a seguir, entre las variantes que el gestor le proponga, u otras alternativas que el propio entrenador considere más factible para el logro de sus objetivos.

De ahí, que a medidas que el entrenador interactúa con la comunidad, su objetivo inicial sufre ciertas variaciones pues existe una influencia de la comunidad en sí mismo, a través de la información explícita o implícita que aparece en la situación dada.

Además, la estrategia dinámico-participativa permite a los entrenadores ser creativos en las situaciones comunitarias, pues es tan importante lo que el gestor codificó como lo que el entrenador es capaz de suplir. Además, permite la tolerancia ante los fracasos, pues parte del principio de que un error no siempre es un error sino una vía para el aprendizaje. Evita la utilización de ayudas prematuras, y en sustitución de estas, utiliza ayudas dosificadas. Exige de la creación de un ambiente de trabajo desprovisto de formalismo y se sustenta en el principio de que todo entrenador es un ente individual y por ende ofrecen interpretaciones diferentes a los mismos fenómenos.

Al ser el estudiante/entrenador junto a los miembros comunitarios constituyen los protagonistas en esta estrategia y al ser las actividades no impuestas a la situación comunitaria, permite que el sujeto exprese activamente su personalidad ante las contradicciones y situaciones cambiantes de la vida, tomando decisiones y configurando proyectos sobre su personalidad, la que a su vez se desarrolla en este intercambio vivo con la realidad.

Para llevar a cabo esta nueva estrategia es necesario sobre la base de los estudios realizados, tener en cuenta los siguientes procedimientos:
1. Determinación de las contradicciones del fenómeno analizado: es el elemento rector de la estrategia y de el dependen el resto de las acciones.
a) Caracterización del objeto en su estado inicial. Este se desarrolla a través de la aplicación de métodos y técnicas de investigación, cuya finalidad es revelar la situación real.
b) Comparación con el estado ideal. Dicha comparación debe revelar el sistema de contradicciones que caracterizan a dicho objeto; para ello es necesario tener en cuenta la aspiración a nivel societal, el modelo del egresado. Se apelan a técnicas de investigación psicológicas (test, observación, 10 deseos, pictograma) y luego se determinan las contradicciones.
2. Formulación de los objetivos de la estrategia: como ya se determinaron las contradicciones, entonces se puede pasar a formular los objetivos teniendo en cuenta que están encaminados a fortalecer el lado débil de las contradicciones.
3. Determinación de las tareas: consiste en determinar las tareas que permitirán darle cumplimiento a los objetivos planteados y en dependencia de estos podrán ser tareas de mediano, largo y corto plazo. Estas son más particulares que los objetivos.
4. Determinación del sistema de actividades y métodos a realizar para el cumplimiento de las tareas.
5. Ejecución de las actividades. Estas dependen en gran medida de las habilidades del gestor en la planificación, organización, ejecución y control realizado y no es la actividad por la actividad, sino la actividad en función de los problemas detectados.
6. Control y evaluación del cumplimiento de los objetivos trazados. Este paso requiere por parte del gestor de la aplicación de un sistemas de instrumentos psicopedagógicos que de una forma óptica revele o brinde la información necesaria que permita corroborar el cumplimiento de los objetivos. Para el análisis de los resultados obtenidos como resultado de la estrategia aplicada un estudio de casos.

En la instrumentación de esta estrategia es necesario tener presente, que cuando se trata de la actividad independiente el entrenador debe recibir con claridad las orientaciones que precisa para el desarrollo de las diferentes tareas, así como que en la medida de sus adelantos requiera de menos información de las actividades, llegando a poder definir por sí solo la orientación adecuada y proceder a la ejecución de las mismas.

Resulta imprescindible asegurar la atención a las diferencias individuales, de forma que se pueda estimular el desarrollo de aquellos entrenadores que no alcanzan el nivel de logros de la mayoría, así como la atención que demanden los que muestran un rendimiento superior. En ambos casos se deben aplicar diferentes tipos y niveles de ayuda. Es por ello que se emplea el trabajo en equipos.

La atención a las diferencias individuales respecto al conocimiento precisa conocer al entrenador, saber qué sabe hacer sin ayuda y en qué la necesita. Significa comprender que ofrecer ayuda no es sustituir la acción del entrenador, sino lograr que a él llegue el mínimo apoyo necesario para que con su esfuerzo individual alcance el éxito.

Es necesario que en el proceso de desarrollo de las tareas el entrenador analice lo que realizó, cómo lo hizo, en qué se equivocó, cómo se pueden eliminar los errores, defender sus criterios en el colectivo, reafirmarlos o modificarlos, con lo que enriquecen sus conocimientos y potencia su zona de desarrollo próximo, a la vez que se autocontrola, valora sus resultados, posibilidades y comportamiento y lo regula, todo lo que sería más efectivo si también se evalúan los resultados del trabajo colectivo y el proceso de socialización.

CONCLUSIONES
El objetivo principal de esta investigación consiste en establecimiento de una estrategia dinámico–participativa centrada en la dinámica de proceso de formación de entrenadores de reconversión en la sede territorial de Oriente. El mismo se ha cumplido, por cuanto:
- La estrategia dinámico-participativa para la formación de entrenadores de reconversión constituye una condición didáctica superior al enfoque tradicional al concebir el referido proceso.
Una estrategia para la formación de entrenadores de reconversión necesita tener en cuenta el dinamismo que debe caracterizar al entrenador, pues la reconversión es un proceso dinámico–participativo donde un sujeto entiende, comprende o interpreta un contexto determinado. La reconversión presupone de un proceso creativo y no de un acto de identificación.
- La definición de estrategia dinámico-participativa para la formación de entrenadores de reconversión proporciona una utilidad didáctica donde se explicita la necesidad de que el gestor constituya parte del proceso de formación de entrenadores y que estos últimos tienen un papel activo en la reconversión.
- Los procedimientos permiten la puesta en práctica de la estrategia dinámico-participativa en la que se tiene en cuenta tanto las individualidades como las colectividades.


RECOMENDACIONES
La necesidad de ajustarse al tema de investigación y poder profundizar en la teoría y en la práctica del campo de acción, no permite a la investigadora profundizar en otros aspectos que guardan relación con el objeto de estudio. De ahí, que se recomiende la elaboración del programa de superación en correspondencia con las necesidades de capacitación.

Al ajustarse los criterios de esta concepción didáctica y aplicarse en otras sedes territoriales del CNCA, se debe:
¨ ir explorando las posibilidades de incorporar nuevas técnicas y procedimientos.
¨ desarrollar sistemas de ejercicios que respondan cada vez con mayor efectividad a cada sistema de procedimientos.

AUTORES
DrC. Ernan Santiesteban Naranjo
Ing. Moraima Guzmán Román
Lic. Prof. Aux. Miguel Eugenio Ramos García.
Lic. Prof. Inst. Mabel Victoria Soto Soto.
Centro Universitario “Vladimir I. Lenin”