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Paradigma constructivismo: fortalezas y debilidades

Resumen: El presente artículo trata sobre el paradigma constructivista. En el mismo se alude su matriz disciplinar: el problema que estudia, sus fundamentos epistemológicos, las prescripciones metodológicas, el concepto de enseñanza y de aprendizaje, sus objetivos en la educación, el papel del maestro y del alumno.
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Autor: Lic. Prof. Inst. Mabel Victoria Soto Soto y otros autores

RESUMEN
El presente artículo trata sobre el paradigma constructivista. En el mismo se alude su matriz disciplinar: el problema que estudia, sus fundamentos epistemológicos, las prescripciones metodológicas, el concepto de enseñanza y de aprendizaje, sus objetivos en la educación, el papel del maestro y del alumno.

Es conspicuo señalar que no existe un solo paradigma constructivista, sino nueve; ellos son: el constructivismo humano de Novak, los esquemas alternativos de Rosalin, la propuesta del cambio conceptual, la variante evolucionista del cambio conceptual, la teoría del cambio conceptual y metodológico, la perspectiva sociocultural del cambio conceptual, la pedagogía operatoria, la teoría de la transformación intelectual, y la propuesta centrada en las investigaciones. El mismo concluye con la cosmovisión del autor acerca de las fortalezas y debilidades del mismo.

Palabras Claves: constructivismo, matriz disciplinar, concepción del maestro y del alumno, concepto de aprendizaje, problemática, métodos, objetivos en la educación, fundamentos epistemológicos y evaluación.

Abstract:
This article deals with the constructivism paradigm. Here, it is alluded its disciplinary matrix: the problem they study, their epistemological support, the methodological prescription, the concept of teaching, its aims in the educational field, the role of the students and the teacher’s one, their concept of learning, the methodology of teaching they propose as well as the evaluation.

It is important to highlight that there is not only one paradigm of constructivism, but nine; they are: Novak’s human constructivism, the alternative squemata developed by Rosalin, the proposal of the conceptual change, the evolutionist variant of the conceptual change, the theory of the conceptual and methodological change, the socio-cultural perspective of the conceptual change, operatory pedagogy, the theory of the intellectual transformation and the proposal centered on investigations. It ends with the author’s point of view about the positive and negative fact of the paradigm.

Key Words: constructivism, disciplinary matrix, role of the teacher and the learner, problem of study, method, objective in education, epistemological foundation and evaluation.

INTRODUCCIÓN
El paradigma constructivista es uno de los más influyentes en la Psicología General y según Cesar Call uno de los que mayor cantidad expectativas ha generado en el campo de la educación y de los que más impacto ha alcanzado en éste ámbito.

En los años 60’s se introduce en el campo de la educación. En ese entonces las fundamentos teóricos eran utilizadas de forma burdas, al igual que los paradigmas conductista y humanista, lo sustenta la hipótesis de extrapolación –tradición.

Posteriormente, se hace reflexión sobre los usos de la teoría y comienza a derivarse ampliaciones, haciendo una interpretación más correcta y flexible .Esto provoca que se desarrollen investigaciones y se produce un salto por lo que en la ultima etapa (en las décadas del 70-90 del siglo XX) se puede categorizar dentro de la hipótesis interdependencia – interacción.

Los origines de estos paradigmas se encuentran en la 3ra década del siglo XX con los trabajos de J. Piaget sobre lógica y el pensamiento verbal de los infantes. Estos trabajos fueron elaborados a partir de las inquietudes epistemológica de este autor suizo. Piaget fue biólogo de formación, pero tenia especial predilección por los problemas de corte filosófico y especialmente sobre los referidos al conocimiento. De ahí, que todos sus esfuerzos fueron dedicados a estas dimensión.

La problemática fundamental de todos Piagetiana por tanto epistémica y se resume en la interrogante que el mismo Piaget enunció “¿Cómo se pasa de cierto nivel de conocimiento a otro de mayor validez?” Aproximadamente durante 40 años se llevaron a cabo investigaciones pisicogenéticas y epistemológica que dieron origen a la construcción de este Paradigma.

DESARROLLO
Matriz disciplinar
Problemática: es fundamentalmente epistémica: la construcción del conocimiento. La problemática que ocupe este paradigma se puede traducir en tres preguntas:
1) ¿Cómo conocemos?
2) ¿Cómo se traslada el sujeto de un estado de conocimiento inferior a otro superior?
3) ¿Cómo se originan las categorías básicas del pensamiento racional? (objeto, especio, tiempo, causalidad, etc.).

Fundamentos Epistemológicos:
a) Constructivista
b) Interaccionista
c) Relativista

Constructivista: Los Piagetianos otorgan al sujeto un papel activo en le proceso de conocimiento. Suponen que la información que provee el medio es importante pero no es suficiente para que el sujeto conozca. Consideran que la información provista por los sentidos esta fuertemente condicionada por los marcos conceptuales. Estos marcos conceptuales no son producto de la experiencia sensorial como afirman los empiristas, ni innatos o a priori como establecen los racionalistas; dichos marcos son construidos por el sujeto cognoscente, cuando actúa sobre los objetos físicos y sociales.

Interaccionalista: la categoría fundamental para la construcción del conocimientos son las acciones físicas y mentales que realce el sujeto cognoscente frente al objeto del conocimiento; A su ves el objeto también “actúa” o “responde” a las acciones del sujeto, por lo que se produce una interacción recíproca. El sujeto transforma al objeto al actuar sobre él y al mismo tiempo éste transforma sus marcos conceptuales en un ir y venir sin fin; es decir, nunca acaba de conocerlo completamente.

Relativista: al hacer el sujeto un constructor activo del conocimiento. Estos conocimientos orientan sus acciones frente al objeto; lo anteriormente expresado, se refiere a que los objetos son conocidos en función de las capacidades cognitivas que el sujeto cognoscente posee en un momento determinado.

Supuestos Teóricos
En el esquema conceptual Piagetiano hay siempre que partir de la categoría acción. El sujeto actúa sobre el objeto y éste en el proceso de conocimiento. La unidad de organización En el sujeto cognoscente, Piaget la denomino esquemas. Los esquemas son elementos que constituyen el sistema intelectual o cognitivo.

Invariantes funcionales: de acuerdo con Piaget existen dos funciones fundamentales que intervienen en el desarrollo cognitivo, éstos son los procesos de organización y de adaptación.

Organización: permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.

Adaptación: permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico al medio.
En este paradigma se distinguen tres etapas del desarrollo intelectual:

1) Etapa senso-motriz
2) Etapa de operaciones correctas
3) Etapa de operaciones formales

Etapa senso–motora : ( de 0 a 2 años aproximadamente) durante esta etapa el infante construye sus primeros esquemas sensomotores y al finalizarla, el mismo es capas de lograr sus primeros actos intelectuales .

Etapa de operaciones correctas: se divide en dos sub-etapas: Preoperatoria y de Operaciones Concretas. La primera abarca de 2 a 8 años y la segunda de 8 a 13 años aproximadamente.

En la sub-etapa preoperatoria los infantes son capaces utilizar los esquemas representacionales. Por tanto, realizan conductas semióticas como el lenguaje y la imaginación. El pensamiento es egocéntrico en la medida en que el infante no es capaz de tomar en cuenta simultáneamente su punto de vista y el de otros.

En la sub-etapa de operaciones concretas: los infantes desarrollan sus esquemas operatorios; los cuales son por naturaleza reversibles.

En la etapa de operaciones formales, de 13 a años hasta la edad de adultos, constituye sus esquemas operativos formales. El pensamiento se vuelve más abstracto (Hipotético-deductivo) a diferencia del infante que es inductivo.


Tipos de conocimientos:
1. Conocimiento físico: Es el que pertenece a los objetos del mundo físico. se refiere básicamente al conocimiento Incorporado por abstracción empírica y la fuente de estos conocimiento está en el objeto.

2. Conocimiento lógico-matemático:
Es el conocimiento que no existe a simple vista en la realidad. La fuente de éste conocimiento está dada en el sujeto y éste lo reconstruye a través de la abstracción reflexiva.

3. Conocimiento social: se divide en convencional y no convencional:
Convencional: es producto del consenso de un grupo social y la fuente de este conocimiento está en otros (amigos, padres, maestros, etc).

No convencional: son nociones o representaciones sociales que son construidos y apropiados por el sujeto ejemplo: rico, pobre, ganancia, trabajo, etc.

Prescripción metodológica, para dar cientificidad emplean los siguientes métodos en sus investigaciones
Histórico-crítico: es utilizada para indagar y analizar el pensamiento colectivo durante un determinado período histórico.
Análisis formalizante: consiste en la reflexión y análisis lógico de los conocimientos con la intención de lograr una axiomatización total o parcial.

Psico genético: se utiliza en las investigaciones de nociones o génesis de conocimiento (físico-matemático y social). Es la utilización de la psicología como método para abordar los problemas epistemológicos.
Clínico-crítico: consiste en la realización de una entrevista o interrogatorio flexible que la realiza el investigador a los investigados.

Proyecciones de aplicación:
En torno a la enseñanza destacan la actividad espontánea del infante y la enseñanza indirecta.

Los métodos activos se han denominado “enseñanza indirecta” que es el complemento de la actividad espontánea de los infantes en la situación educativa. La enseñaza Indirecta consiste en proporcionar situaciones instruccionales, donde la participación del maestro la determina actividad que realiza. El maestro no enseña, sino que propicia situaciones donde el estudiante construye conocimientos (lógicos-matemáticos) o los descubre (físicos) de manera natural y espontánea, como producto de su propio desarrollo cognitivo.

Piaget estaba de acuerdo con la utilización de métodos activos y agregaba que para que garantizaran una comprensión adecuada de las actividades espontáneas del infante requerían de un sustrato teórico-empírico

Métodos y objetos de la educación:

1. Crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, inventivos y descubridores.

2. Formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca.
Concepción del alumno:
El alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento. El tipo de actividad que debe fomentar es de tipo autoiniciada. Es un sujeto Investigador

Concepción del maestro: El papel del maestro es fundamental, consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el infante; dando oportunidad para el aprendizaje autoestructuradamente de los educandos principalmente a través de la enseñanza indirecta. Se considera que un error no es siempre, sino una vía de aprendizaje. El maestro debe evitar el uso de recompensas, y del castigo y debe promover que los infantes construyan sus propios valores morales.

El profesor es un guía, un facilitador que contribuye a propiciar situaciones instruccionales mediante la enseñanza indirecta.

El referido paradigma ha evolucionado considerablemente y ha dado lugar a nueve corrientes constructivista. En el presente texto solo se mencionarán y aludirán los constructos más conspicuos de cada uno de ellos.

1. El constructivismo humano de Novak.
En la referida corriente Novak reconoce que los aspectos afectivos, de acuerdo con los postulados de Ausbel, son conspicuos a la hora de construir una teoría integral de aprendizaje significativo. Novak postula la relación necesaria entre significados y afectividad.

El aporte específico de Novak radica en los mapas conceptuales; vistos estos como diagramas jerárquicos que reflejan la organización conceptual de una disciplina o aporte de ella. Estos constituyen un mecanismo para evidenciar las representaciones concisas de las estructuras conceptuales, tanto de los profesores, como de los alumnos.

2. Los esquemas alternativos de Rosalin Driver.
En esta corriente Rosalin reconoce la importancia de las elaboraciones previas de los alumnos a los que denomina esquemas alternativos. La referida autora considera a los errores conceptuales o pre-conceptos como elaboraciones activas y valiosas que el estudiante realiza de la realidad social; considera tan importante las definiciones conceptuales de los estudiantes como lo que aporta la propia ciencia.
En su concepción ofrece una estrategia didáctica dirigida a propiciar el cambio conceptual del estudiante. La misma se concreta básicamente en los siguientes procedimientos:
a) identificación de las ideas que los estudiantes poseen sobre el objeto de enseñanza.
b) Contrastación de las ideas de los estudiantes con las concepciones científicas.
c) Construcción por parte del estudiante de un nuevo conocimiento sobre la base de la ciencia.

3. La propuesta del cambio conceptual.
Los principales representantes de esta corriente son: Posner (1982), Strike & Posner (1985), Hewson & Thorley (1989). Estos autores conciben el aprendizaje como una actividad racional, análoga al proceso de investigación científica suponiendo que los resultados de ella casi siempre generan cambios conceptuales.

Los ya citados autores se centran en el estudio de las condiciones que favorecen el cambio conceptual a los cuales denominaron ecología conceptual y entre los cuales la anomalías acumuladas por la noción pre-existente en relación con el mismo campo explicativo - descriptivo, pues dicha noción se hace inadecuada para dar cuenta de nuevos fenómenos o hechos.

4. La variante evolucionista de cambio conceptual.
Los principales representantes de esta corriente son: J. Gilbert y M. Watts (1983). Ellos plantean que casi siempre el cambio conceptual ocurre de manera evolutiva y que son raras y contadas las veces en que el cambio revolucionario y radical se produce.

Afirman que el estudiante adopta las nuevas ideas siempre y cuando tengan para él un significado existencial y pragmático en su vida en un momento dado.

5. La teoría del cambio conceptual y metodológico.
Los principales representantes de esta corriente son: D. Gil Pérez (1983), C. Alis y G. Pérez (1985); quienes opinan que no es posible provocar en el discente un cambio conceptual, sin producir al mismo tiempo en ellos un cambio metodológico.

La existencia de los pre-conceptos está íntimamente ligada a una “metodología de la superficialidad” pues en la enseñanza tradicional ha habido una desconexión entre los conceptos científicos y las metodologías que le son inherentes. Por consiguiente, el aprendizaje significativo de las ciencias ha de entenderse como una actividad racional análoga a la investigación científica.
La metodología propuesta supone un educador con una formación científica rigurosa y que se convierta en un director de investigaciones.

6. La perspectiva sociocultural del cambio conceptual.
J. Solomon (1987) critica al constructivismo y argumenta una teoría de construcción de los significados mostrando cómo las interacciones sociales y la naturaleza del medio socio-histórico son los responsables tanto de las estructuras existentes como de la aparición de nuevos objetivos al campo de la propia existencia.

7. La Pedagogía Operatoria.
Las primeras investigaciones en este sentido se desarrollan en el Centro Internacional de Epistemología en Ginebra con el objetivo de estudiar los procesos de aprendizaje. Posteriormente, los trabajos de B. Inhelder enriquecieron la citada teoría.

En la década del 70 se creó en Barcelona un equipo multidisciplinario que desarrolló investigaciones basadas en la teoría de Piaget y elaboraron un método de enseñanza denominado Pedagogía Operatoria.

La Pedagogía Operatoria parte de la concepción de que el conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio. De ahí, que deba propiciar el desarrollo de la lógica de las actividades del infante, de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado. La Pedagogía Operatoria le asigna un papel esencial al error que el infante comete. Por cuanto, no consideran al error como una falta, sino como pasos necesarios en el proceso de construcción del conocimiento.

8. La teoría de la transformación intelectual.
La primera versión sistemática aparece en “el Trabajo Pedagógico” de R. Gallego-Badillo (1986), quien considera al aprendizaje como una transformación intelectual del estudiante, autónoma y dirigida por la estructura de conciencia del estudiante. Se especifica que esa estructura es organizada de conformidad con las relaciones que él establece con la naturaleza y con la sociedad, de tal forma, que el educador debe tenerlas en cuenta a la hora de planificar las estrategias pedagógicas que busquen la transformación de dicha estructura.

9. Las propuestas centradas en la investigación.
En esta corriente se encuentran aquellos que postulan el trabajo en el aula centrado en la investigación. Estas propuestas tienen como meta hacer del educador, común y corriente, un investigador en el aula. (Aliberar, Gutiérrez e Izquierdo)

En síntesis, ser constructivista significa aceptar que las estructuras mentales no son innatas, es decir la mente no viene programada desde el nacimiento, ni es copia fiel del ambiento; sino que es construida por el sujeto en la interacción con el medio externo en el proceso desde su nacimiento hasta la adolescencia.

En correspondencia con las concepciones del autor, el referido paradigma tiene las siguientes fortalezas y limitaciones.
Fortalezas:

· Estudio de la lógica del niño, la génesis del conocimiento evolutivo (formación de estructuras mentales).
· Reconocen que las operaciones mentales tienen origen y desarrollo histórico.
· Interesados en crear hombres capaces de producir nuevas cosas, mentes que puedan criticar, verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca.
· El sujeto es un investigador, constructor activo de su propio conocimiento.
· Reconocen el papel de las acciones en la construcción del conocimiento.
· Empleo de métodos activos basados en el interés y actividad de los educandos.
· Caracterizan las estrategias del pensamiento infantil en diversos momentos de su desarrollo intelectual.
· El maestro requiere conocer las características de los estados del desarrollo cognitivo de sus discentes; así como el conocimiento previo y las estrategias de los mismos.
· En la educación debe irse de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo.
· Proponen el método psicogenético y el clínico-crítico.
· Reconocen que el niño tiene sus propias teorías.
· La educación debe promover autonomía moral e intelectual del discente.
· Respuestas (aprendizaje) debe ser científico e interdisciplinario.
· El constructivismo aparece hoy como estrategia pedagógica por excelencia.

Limitaciones:
· La enseñanza va después del desarrollo.
· El razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.
· Minimizan el condicionamiento histórico-social y los afectos de la colectividad y la cultura en la determinación del psiquismo.
· El maestro es un simple facilitador, que contribuye a propiciar situaciones instruccionales mediante la enseñanza indirecta.
· Los objetos son conocidos en dependencia de las capacidades cognitivas del sujeto.
· La interpretación de la realidad se reduce a esquemas lógicos.
· El conocimiento de la esencia del objeto es imposible (agnosticismo).
· Carencia de la práctica educativa.
· La información procedente del medio no es suficiente para que el sujeto conozca.
· Hacen énfasis en el conocimiento previo más que en las posibles potencialidades.
· Las actividades a fomentar en el contexto docente deben ser autoiniciadas.

BIBLIOGRAFÍA
1. Aliberas, J., Gutierrez, Rodríguez e Izquierdo, M. La didáctica de las Ciencias. Una empresa racional. Enseñanza de las Ciencias, 1989.
2. Ausubel, D., Novak. JD. & Hannesian, H. Psicología Educativa. Un punto de vista cognitivo. México. Editorial trillas, 1976.
3. Carrascosa Alis, J. y Gil Pérez, D. la metodología de la superficialidad y el aprendizaje de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 1985.
4. Driver, R. Un enfoque constructivista para el desarrollo del currículo en ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 1988.
5. Gallego-Badillo, R. El trabajo pedagógico. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 1986.
6. Gil Pérez, D. tres paradigmas básicos en la enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 1983.
7. González, D. Psicología Educativa. Editorial: Pueblo y Educación. La Habana, 2004.
8. Gutiérrez, R. la investigación didáctica en el área de las ciencias. Nueva crisis paradigmática. Enseñanza de las Ciencias, 1985.
9. Hewson, P. & Thorley, R. The condition of conceptual change in classroom. Journal of science education, 1989.
10. Novak, JD. El constructivismo humano: un consenso emergente. Enseñanza de las Ciencias, 1988.
11. Novak, JD. & Growin, B. Learning how to learn. Cambridge University Press, 1984.
12. Posner, GJ. (et-al) Acomodation of a scientific conception: toeard a theory conceptual change. Science education, 1982.
13. Solomon, J. Social influences on the construction of pupils understanding science. Studies in science education, 1978.
14. Piaget, J. Los estudios del Desarrollo intellectual del niño y del adolescente. Edición Revolucionaria, La habana, 1968.
15. Piaget, JB. Inhelder: Génesis de las estructuras lógicas elementales, de la Chaux et Niestlé, Neuchatel, 1977.

AUTORES
DrC. Ernan Santiesteban Naranjo
Lic. Prof. Aux. Miguel Eugenio Ramos García.
Lic. Prof. Inst. Mabel Victoria Soto Soto.
Lic. Prof. Inst. Magali Labrada Fernández.
Lic. Prof. Inst. Kirenia Arianna Torres Aldana.
Lic. Rafael Refeca Cedeño

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