Ilustrados comunidad mundial educativa
Inicio | Escribenos
User: Pass: Recordar ó (Registrate!)

| !Publicar Articulo¡

Papel del maestro en la atención pedagógica a los niños con diagnóstico de retraso mental

Resumen: Del mismo modo que el devenir histórico del propio concepto de retraso mental sufrió variaciones a lo largo de la historia, similar situación sucedió con el tratamiento que recibieron estas personas, desde posiciones predominantemente médicas hasta las que hoy exhiben resultados en el orden pedagógico...
6,358 visitas
Rating: 0
Tell a Friend
Autor: Dr. C. Angel Luis Gómez Cardoso; Dr. C Ramón López Machín; MsC. Olga Lidia Núñez Rodríguez; Lic. Elizabeth Gómez Núñez
Introducción
Del mismo modo que el devenir histórico del propio concepto de retraso mental sufrió variaciones a lo largo de la historia, similar situación sucedió con el tratamiento que recibieron estas personas, desde posiciones predominantemente médicas hasta las que hoy exhiben resultados en el orden pedagógico. 

En modo alguno pretendemos ser reiterativos en el abordaje de la atención recibida por estas personas por cuanto en cierta medida fue tratada en el epígrafe 1 dada la relación entre el surgimiento del concepto en sí y el tratamiento recibido en las diferentes épocas; sin embargo sí sería prudente reconocer que fue precisamente el siglo XIX donde comienzan a recibir tratamiento pedagógico y donde tiene lugar además el nacimiento de la Educación Especial propiamente dicha, materializada en la aparición de los precursores de la misma.

El abordaje de la atención pedagógica de los niños y niñas con diagnóstico de retraso mental consideramos afrontarla dentro del propio contexto de la educación infantil y en tal sentido considerar precursores de esta los antecedentes teóricos de la necesidad de una educación infantil propugnada por Juan Amos Comenio como representante de la escuela democrática donde todos aprendan de todo, enmarcada con énfasis en el medio familiar y con objetivos encaminados al ejercicio de los sentidos externos. Insiste en que es esta etapa la que sienta las bases para que el niño se desarrolle tanto a nivel intelectual como social, afectivo y moral.

Juan Jacobo Rousseau, en franca correspondencia con Comenio enfatiza en el papel de la familia y en que el aprendizaje del niño comienza al nacer, de ahí la diferencia con las siguientes etapas del desarrollo humano. Considera la educación natural como primordial e insistía en que todas las personas nacían libres y dotadas de los mismos derechos.

Por su parte Juan Enrique Pestalozzi proclama, al igual que sus colegas precedentes, la educación infantil en el medio familiar y que el nacimiento de un niño marca el inicio de su educación. Hablaba de una educación desde el nacimiento pero sobre bases científicas, pero con la singularidad de que fuera ofrecida por las madres; son ellas precisamente las que propician el advenimiento del hijo al mundo. Le dio particular importancia al amor para el desarrollo de los sentidos, del pensamiento lógico-matemático y el lenguaje.

Cobran particular significación los aportes de Federico Froebel con la fundación de lo que él denominó Kindergarten como centro de educación infantil. Sustenta también la necesidad de la educación desde los primeros momentos de la vida y del papel decisivo de las madres en la educación de sus hijos. A través de la educación intenciona el desarrollo completo y la preparación del ser humano dirigida a tres dimensiones fundamentales: la creación, la percepción y la reflexión. Formuló ejercicios destinados al desarrollo de los órganos sensoriales y fue protagónico en la utilización del juego mediante la utilización de materiales didácticos. 

La presencia de María Montessori marca el inicio de una pedagogía científica, con su método, los niños aprenden a leer, escribir, contar y sumar antes de completar los 6 años. A decir de Rodríguez Boggie (2002) según Montessori los niños absorben como “esponjas” todas las informaciones que requieren y necesitan para su actuación en la vida diaria. El niño aprende a hablar, escribir, y leer de la misma manera que lo hace al gatear, caminar, correr, etc., es decir de forma espontánea.

El método mentessoriano está sustentado en el respeto hacia el niño y en su capacidad de aprender, lejos de moldearlos como reproducciones de los padres y de maestros poco preparados; en las observaciones referidas con la capacidad de los niños para absorber conocimientos de su alrededor y en el interés por los materiales que pudieran manipular. En resumen, la metodología empleada por Montessori va mas allá de la simple manipulación de los materiales, es hablar a favor de la capacidad de amar y respetar al niño como persona y ser sensible a sus necesidades; aspectos todos importantísimos a tener en cuenta en la atención pedagógica de los niños y niñas con diagnóstico de retraso mental.

En la página Web espacioLogopédico.com se plantean un grupo de cuestiones relacionadas con el empleo de este método y que pudieran tenerse en cuenta en la atención pedagógica de los menores a los cuales se hace referencia en esta obra, a saber:
· Que no se incita a la competencia entre compañeros, se respeta y valora el logro de cada alumno en su momento y ritmo oportuno.
· El silencio y la movilidad son elementos indispensables. Los niños pueden mover sus mesas, agruparlas o separarlas según la actividad, todo el mobiliario es adecuado al tamaño del niño, siendo las manos las mejores herramientas de exploración, descubrimiento y construcción de dichos aprendizajes.
· El error, equivocación o falta, es considerado como parte del aprendizaje, por ello, no es castigado, resaltado o señalado, sino es valorado e integrado como una etapa del proceso. Se suele estimular a que el niño haga siempre una autoevaluación.
· Los principios fundamentales de este método están basados en la autonomía, la independencia, la iniciativa, la capacidad de elegir, el desarrollo de la voluntad y la autodisciplina, así como el orden, la concentración, el respeto por los otros y por él. 

No ha sido obra de la casualidad el abordaje de este epígrafe con énfasis en la atención pedagógica desde los primeros años de vida de los niños y las niñas y es que la ayuda pedagógica de estos menores con diagnóstico de retraso mental tiene sus mejores posibilidades de eficacia en las primeras fases del desarrollo infantil. Refiriéndose a este particular Carmona Rodríguez (2007) alude que:
· El aprendizaje depende en gran parte de las estimulaciones.
· La época mas favorable para la eficacia de las estimulaciones del medio ambiente es la fase de la vida en la que es mayor la velocidad del desarrollo psicofísico, es decir, los primeros años de la infancia.
· Las ofertas de aprendizaje que recibe el niño en épocas superiores requieren un esfuerzo educador considerablemente mayor y su eficacia es menor o casi nula.

La estimulación temprana centrada en el menor con diagnóstico de retraso mental cobra particular importancia con vistas al diseño de la ayuda pedagógica necesaria, dado que esta etapa infantil es la más plástica, la más vulnerable a las condiciones y los factores ambientales y, ante todo, la más dependiente; condiciones imprescindibles para el desarrollo emocional y cognitivo de estos menores.

El niño(a) nace con una serie de posibilidades para reaccionar debido a su dotación genética. Al enfrentarse al medio, esta dotación genética comienza a actualizarse por un lado, y modificarse por el otro, gracias a los estímulos que recibe del medio y de los adultos que le rodean. Si los estímulos son deficientes, el desarrollo psicomotor del bebé se retarda y, como consecuencia, el desarrollo de habilidades será insuficiente; de ahí la importancia de realizar ciertas actividades que intensifiquen su desarrollo a partir del nacimiento. Así como la alimentación ayuda al crecimiento físico, la estimulación es el alimento para el desarrollo de las capacidades y la inteligencia.

Diferentes autores, al referirse a las técnicas educativas y/o de rehabilitación aplicadas durante la primera infancia a todos aquellos niños(as) que por sus características precisan de tratamientos para desarrollarse lo más normalmente posible, emplean como método la estimulación temprana, llamada también intervención temprana, estimulación precoz, o atención temprana; pero todas las concepciones tienen un denominador común: lograr un proceso de maduración que se aproxime más a la norma de los niños en el mismo grupo etáreo y desarrollar al máximo su potencial psicológico.

El término estimulación temprana comenzó a utilizarse en Cuba (Fernández Pérez de Alejo, 2004) para referirse a los programas de prevención secundaria para niños con alto riesgo biológico establecido o probable. El objetivo de esos programas es contrarrestar el efecto provocado por un daño orgánico antes de que aparezcan los signos de un daño eventual. Posteriormente se incluyeron los menores con alto riesgo ambiental; es decir, los normalmente sanos desde el punto de vista biológico, pero que crecen en medios con características negativas. 

La estimulación temprana abarca el conjunto de actuaciones conscientemente planificadas de acuerdo con las características reales de cada niño y niña y promueve la satisfacción de las necesidades transitorias o permanentes derivadas de una serie de alteraciones en el desarrollo o deficiencias en la primera infancia. Es ofrecer al menor, desde su nacimiento, ciertas experiencias o actividades que intensifiquen su desarrollo; fundamentalmente, sus capacidades, habilidades, energías, en fin, sus potencialidades.

Desde hace aproximadamente treinta años, se han realizado numerosas investigaciones sobre la estimulación temprana, las cuales han demostrado la importancia de la misma y hecho factible la elaboración de planes y programas de estimulación que eviten la aparición de situaciones desencadenantes de necesidades educativas especiales de cualquier tipo en los niños y las niñas y, en el caso de existir, favorezcan el desarrollo de una vida individual y social lo más proporcional posible a la de un niño(a) normal mediante una educación especial instaurada tempranamente, sobre la base de un diagnóstico precoz que facilite la puesta en práctica de un programa de estimulación acorde con las características del menor.

En los últimos años, los investigadores dividen a los destinatarios de la estimulación temprana en tres grupos fundamentales (Fernández Pérez de Alejo, 2004):
§ un primer grupo compuesto por niños en situación de riesgo ambiental por pobreza, niveles social y económico muy bajos, ausencia física de uno de los progenitores y madre adolescente.
§ un segundo grupo integrado por niños en situación de riesgo biológico por prematuridad, bajo peso para la edad gestacional, sufrimiento perinatal e hipoxia.
§ un tercer grupo de niños con riesgo establecido que provoca retrasos, desviaciones o discapacidades en el desarrollo y minusvalías. Aquí se incluyen los niños con cromosomopatías, deficiencias motrices, auditivas, visuales y con autismo. Se han establecido programas de atención temprana que estimulen el desarrollo de estos niños(as). Estos programas son instrumentos muy valiosos, pero adolecen de las principales insuficiencias de los modelos teóricos sobre los cuales se elaboraron, porque no profundizan ni abordan con suficiente claridad y objetividad el uso de un sistema de ayudas durante la estimulación que tenga en cuenta las potencialidades del niño(a) como un criterio importante para su desarrollo posterior y destaque el papel de la enseñanza como promotora del desarrollo psíquico.

Es importante tener presente que todo proceso de estimulación con vista al diseño de la ayuda pedagógica de los niños y niñas con diagnóstico de retraso mental debe concebirse en correspondencia con las capacidades, los intereses, el grado de desarrollo y crecimiento de cada niño(a). Sus necesidades y potencialidades indican cómo seleccionar, organizar y dirigir las acciones. Pudiéramos sintetizar los siguientes requisitos metodológicos: 
· Las actividades deben desarrollarse en un ambiente hogareño organizado, tranquilo, higiénico, ventilado e iluminado.
· El lugar debe ser siempre el mismo. Deben eliminarse los estímulos adicionales que puedan distraer al niño(a), aunque a veces es conveniente introducirlos poco a poco para que trabaje en situaciones cada vez más naturales.
· Las actividades deben realizarse, siempre que sea posible, a la misma hora del día, fundamentalmente al inicio del tratamiento.
· Las acciones a realizar dependen del decursar de las mismas, es decir, de la evolución del niño(a) frente a ellas.
· Cuando se haya logrado un objetivo, debe generalizarse.
· Cuando se le pida al niño(a) que realice una actividad, debe llevarse a la práctica con o sin ayuda para evitar el hábito de no responder.
· Cada sesión de trabajo debe concluir con una frase de elogio para el infante, por muy insignificantes que sean sus logros.
· Las actividades deben repetirse cuantas veces sea necesario hasta estar seguros del éxito de las mismas.
· Debe demostrarse afecto al niño(a) en cada actividad que realice, brindarle seguridad y confianza; no reprimirlo nunca ni sancionarlo, sino estimularlo. La estimulación oportuna fomenta el deseo de trabajar con agrado y satisfacción.
· Los juguetes o los materiales a utilizar deben ser atractivos, de colores brillantes, lavables, resistentes, de fácil manejo y que no impliquen peligros. 
· La sesión de trabajo debe estudiarse con anterioridad y variarse en función de la situación creada en cada momento. Es esencial adaptar las actividades al niño(a) y no viceversa.
· Es conveniente anotar los resultados de cada actividad, a fin de valorar la marcha del programa de estimulación.
· Es primordial considerar al niño(a) como el principal protagonista de todas las actividades educativas y/o de rehabilitación; por lo tanto, es fundamental valorar: organizar la vida en el hogar o la institución educacional; estructurar adecuadamente las actividades a realizar; establecer relaciones apropiadas entre el niño(a) y los adultos que trabajan con él, al igual que entre él y el resto de sus coetáneos; planificar tareas, tales como el sueño, la alimentación, el baño, etc. que ayuden a potenciar la calidad de las actividades y ofrecer tiempo para el esparcimiento independiente a fin de que actúe y se comunique de acuerdo con su personalidad. 

Aspecto cardinal en la concepción y diseño de la ayuda pedagógica de estos escolares es el referido a los conceptos de norma, desviación, deficiencia, discapacidad y minusvalía.
Entonces, ¿qué entender por norma y por desviación? 
"La norma" y "lo anormal", considerados como fenómenos objetivos, existentes en el propio individuo, resultan realmente conceptos relativos, convencionales y diferentes en distintos contextos sociales.

En la práctica la normalidad es definida por un conjunto de individuos que, aún siendo diferentes entre sí (todas las personas lo son), poseen un número superior de semejanzas que de diferencias en cuanto a su forma de conducirse y funcionar dentro del medio social del que forman parte. Esta mayoría es la que establece los parámetros a partir de los cuales son comparados los individuos de una sociedad dada. Así, "lo normal" termina siendo representado por aquello que se observa con mayor frecuencia, en síntesis, un dato estadístico y no un individuo concreto, real.

Lo real es que el concepto de "persona normal" no tiene entidad propia, sino que varía, según los diferentes contextos culturales e históricos, por lo que se trata de un concepto no inscrito en la persona, sino fuera de ella.

Por otro lado, la práctica de la división de las personas en "normales" y "anormales" terminó siendo más absurda cuando en algunos países los parámetros establecidos como norma eran copiados de otros medios totalmente ajenos, y utilizados para evaluar y categorizar a las personas con ayuda de técnicas cuyos parámetros evaluativos habían sido concebidos a partir de muestras poblacionales en muchos aspectos diferentes.

A la luz de las nuevas concepciones es importante reflexionar con especial cuidado el uso de estos conceptos. Se reconoce que todas las personas somos diferentes, cada cual, un ser irrepetible, con mayor o menor desarrollo de capacidades y hasta con cierta cuota de discapacidad para determinadas actividades o funciones. Lo normal es que somos diferentes, la diversidad es norma. Además, los conceptos de norma y anormalidad sobre todo en el plano del desarrollo psicosocial del individuo, son considerablemente relativos. Otro tema de actualidad en el campo de la educación especial nos indica que ser diferentes es algo común. 

¿Por qué el maestro debe tener claridad meridiana de los conceptos de norma y desviación?
Hace apenas cuatro décadas la educación especial tenía aún un enfoque muy clínico, el recurso casi único para evaluar el desarrollo intelectual era el método de test, los niños y adolescentes con diagnóstico de retraso mental se clasificaban bajo los conceptos de educables y no educables, algunos eran solo entrenables y los que se consideraban sin posibilidad alguna de aprender, saturados. Estos últimos casos podrían interpretarse como “apagados”, con un sistema nervioso y sobre todo un cerebro, órgano fundamental del aprendizaje, agotado, extinguido. 

Sin embargo, la escuela, cuya participación en el proceso de diagnóstico era muy limitada en aquellos tiempos, en muchas ocasiones observaba en las actividades de juegos, laborales y en otras de la vida cotidiana de estos alumnos declarados saturados “conductas ingeniosas”, concentración de la atención cuando lograban motivarse y hasta esfuerzos volitivos por alcanzar un fin, intentos de corregir errores y esfuerzos por hacer mejor sus tareas, tal como lo refieren algunas familias. 

Esta evocación de concepciones pasadas nos confirma la certeza de las ideas recogidas en el informe de Mary Warnok (1982) en cuanto a que en lo sucesivo ningún niño debe ser considerado ineducable... la educación es un bien al que todos tienen derecho... Los fines de la educación son los mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes niños... Para algunos los obstáculos son tan enormes que la distancia que recorrerán no será muy larga. Sin embargo, en ellos cualquier progreso es significativo.

Ciertamente las aptitudes para el aprendizaje, el desarrollo de capacidades y habilidades, el denominado “comportamiento adaptativo” y más aún, las posibilidades de comunicación y de integración comunitaria, escolar y social, no depende solo del diagnóstico prescripto de retraso mental. 

Por supuesto, una lesión en el período intrauterino, perinatal o en los primeros años de vida del niño, el daño cerebral resultante, el grado de insuficiencia intelectual que de ello se puede derivar, tienen una notable significación para su desarrollo ulterior, pero también cuenta y no puede desconocerse, el estado de salud general física y mental, la atención educativa que se le brinda al niño desde su nacimiento, el ambiente sociocultural en que se desarrolla, el grado de socialización. Si estas condiciones son desfavorables afectan aún más el desarrollo intelectual, afectivo, volitivo e integral del nuevo ser, si son favorables y desarrolladoras constituyen elementos muy eficaces para la compensación de la discapacidad, que impiden o atenúan la aparición de lo que L. S. Vigotsky (1989) denominó “defectos secundarios”, que consideró tienen un carácter social.

Dicho de otra manera, con términos actuales, en los casos que las condiciones de vida y educativas son beneficiosas al desarrollo, aún cuando existan discapacidades, nos enfrentaríamos a un cuadro menos complejo de necesidades educativas especiales, podríamos tener una persona, menos dependiente, más integrada, más capaz, no un minusválido.

Claro, existen varios tipos y grados de insuficiencia intelectual, que se acompañan a su vez de diferentes estados de salud general y de salud mental en particular, de diferente calidad de vida y situaciones sociales de desarrollo. Entre tales casos, algunos muy complejos, donde la situación de la persona no es sólo un estado resultante de una lesión más o menos grave ocurrida en determinada etapa temprana del desarrollo, sino que influyen otras enfermedades crónicas, compromisos psiquiátricos, y hasta pueden sumarse condiciones sociales y educativas no favorables. 

Las concepciones actuales nos conducen a la comprensión de las esencias de las discapacidades, con un enfoque más diferenciado, integral, sin generalizaciones infundadas y a una búsqueda más efectiva y creativa de respuestas multidisciplinarias para cada situación particular. 

Sin valoraciones extremas acerca de una u otra concepción, hay que reconocer que tanto las comprensiones y avances logrados como los límites y retos esenciales que enfrentamos, están vinculados y determinados por el volumen de información e intercambios profesionales, el conocimiento científico y el desarrollo tecnológico y que, sin dudas, las expectativas de vida y el desarrollo que alcanzaban estas personas en décadas pasadas era varias veces inferior, aprendían menos, llevaban una vida esencialmente sedentaria, se sentaban a balancearse, a pasar el tiempo pasivamente o deambulaban en condiciones deplorables, totalmente abandonados. Baste recordar que para los niños con el síndrome de Down se auguraba una vida de apenas 15 años, y no era un augurio popular, se leía en textos especializados.

Entre las nociones básicas de la concepción pedagógica de raíz histórico cultural, acerca de los niños con diagnóstico de retraso mental y sus expectativas de desarrollo, son de especial significación teórica y práctica las siguientes:
· Las personas con diagnóstico de retraso mental tienen como regularidad psicológica básica un insuficiente desarrollo, con diferentes grados de dificultad, de la actividad analítico – sintética y del pensamiento abstracto, capacidades propias del sistema nervioso central. 
· Todo el proceso de adaptación, aprendizaje y desarrollo no depende exclusivamente de esa regularidad general de estas personas, sino que influyen también síndromes acompañantes, enfermedades crónicas que puedan padecer, estado de salud y de manera muy importante la situación social del desarrollo. 
· Ante todo son personas, con todos los atributos de un ser humano. Tienen sistema nervioso humano, a pesar de lesiones y de la discapacidad intelectual resultante, adquieren y alcanzan diferentes grados de desarrollo del lenguaje y pueden aprender desde que nacen hasta que mueren como todos los demás seres humanos, aunque en correspondencia con sus peculiaridades. 
· El límite, en última instancia, no está en ellos sino en el conocimiento científico, en la preparación de la familia, de la comunidad, de los especialistas, de la escuela para lograr más y mejor socialización, preparación, compensación y desarrollo. 
· Los niños y las personas con diagnóstico de retraso mental hoy saben muchas veces más y son más capaces que personas similares hace varias décadas atrás. Influye en ello el desarrollo social, científico, cultural (de la familia, de la escuela, de la comunidad, de la sociedad), así como el desarrollo técnico y tecnológico. 
· Los elementos de enseñanza repetitiva, memorística, “las rutinas” pueden emplearse, pero la memoria no puede constituir el centro del aprendizaje, pues un objetivo general básico es preparar al alumno para la vida adulta independiente, con los continuos enfrentamientos a la solución de problemas que plantea permanentemente la cotidianidad. 
· ¿Debe la escuela adaptarse al retraso de sus alumnos?... No, por el contrario, debe luchar contra el retraso, encaminar su trabajo hacia el vencimiento de las dificultades... Al operar exclusivamente con representaciones concretas se frena y se dificulta el pensamiento abstracto, cuyas funciones en la actividad y comportamiento del niño no pueden ser sustituidas por ningún procedimiento visual... La tarea de la escuela no es adaptarse al defecto, sino vencerlo... “Precisamente porque el niño con retraso mental llega con dificultad a dominar el pensamiento abstracto, la escuela debe desarrollar esa capacidad por todos los medios posibles... El niño con retraso mental necesita más que el resto de los niños que la escuela desarrolle en él los gérmenes del pensamiento”(L.S Vigotski, 1989)
· El organismo y la personalidad del niño reaccionan ante las dificultades con que se enfrentan y ante su propia deficiencia, se produce un proceso de adaptación activa al medio, en el que se conforman una serie de funciones para la compensación, nivelación o sustitución de las deficiencias, por lo que el niño no puede aislarse y privarse de comunicación y actividad social.
· La máxima socialización, según L. S. Vigotsky (1989) constituye la vía correctiva más eficiente, aunque no se niega el valor que pueda tener la educación sensorial, los entrenamientos, elementos de conductismo.
· Las expectativas positivas, optimistas de la familia, sociales y sobre todo de la escuela y de los maestros constituyen un poderoso impulso y fundamento esencial para el desarrollo.
· La preparación de los docentes y de otros especialistas que intervienen en la atención a estas personas, con conocimientos anátomo fisiológicos, psicológicos, metodológicos, con plena conciencia acerca de las esencias de cada situación particular, es también muy determinante para lograr compensar sus limitaciones y el máximo desarrollo posible de sus capacidades humanas.

Toda proyección pedagógica con estos niños y niñas debe dirigirse en busca de la norma y no la tendencia a trabajar con la desviación. Hoy es necesario hablar en términos de potencialidades y no de limitaciones con ideas pesimistas, de expectativas fatalistas y las concepciones biologicistas que entorpezcan el desarrollo. Las limitaciones lógicas y desventajas de estos niños tenerlas en cuenta para diseñar estrategias educativas, socializadoras, personalizadas, que den respuestas a su situación peculiar y garanticen su desarrollo. 

Otros conceptos de cardinal significación para interpretar con más claridad esta temática por su universalización, son los referidos a la deficiencia, la discapacidad y la minusvalía a modo de entender las pretensiones que en torno a la atención a los niños y niñas con diagnóstico de retraso mental desarrolla la Educación Especial y sus anhelos de ubicarlos como un miembro más de la sociedad.

Esta clasificación permite diferenciar los fenómenos de la deficiencia, la discapacidad y la minusvalía clarificando la interrelación de dichos términos, pero además, la posibilidad de entender también la parte real y efectiva de la persona dentro de la sociedad de la que forma parte, independientemente de las limitaciones que pueda tener.

La deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica, caracterizada por pérdidas o anomalías que pueden ser innatas o adquiridas, de carácter permanente o simplemente temporales.

Está relacionada con el insuficiente funcionamiento o no de un órgano o estructura anatómica. De tal manera se sugiere emplear deficiencia visual, auditiva, motriz, intelectual, etc., pero no ¨ niño deficiente ¨. La presencia de una deficiencia no indica necesariamente la existencia de una enfermedad o que la persona esté enferma. 

La discapacidad es la ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o durante el margen que se considera normal para un ser humano. Y que se caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeño y comportamiento de la normal actividad rutinaria, las cuales pueden ser temporales o permanentes, reversibles o irreversibles y progresivas o regresivas, así como que pueden surgir como consecuencia directa de la deficiencia o como respuesta del propio individuo. 

El término discapacidad, indica limitada capacidad con diferentes grados de limitación, para determinada actividad. De modo que el niño o la persona pueden tener discapacidad o discapacidades para una actividad o varias, pero difícilmente sería discapacitado para todo, es decir discapacitado total. Por consiguiente el término discapacidad por sí solo no dice nada siempre le sucedería la pregunta obligada de ¿discapacitado para qué?, ¿podría ser discapacitado para todo?, ¿puede una persona ser totalmente inútil? Tales personas prácticamente no existen. Las deficiencias no hacen a los niños totalmente deficientes y sus discapacidades no los hacen discapacitados para todo. 

En otro orden de análisis valdría la pena preguntarnos si una persona puede ser totalmente capaz o capacitado para todo. ¿Podíamos encontrar personas capaces para todas las actividades y funciones? ¿No tenemos todos ciertas discapacidades? 

En relación con la minusvalía es una situación desventajosa para una persona, consecuencia social de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su grupo. Se caracteriza por la discordancia del individuo mismo o del grupo concreto al que pertenece.

Si bien es cierto que tradicionalmente se ha usado el calificativo de minusválido para todas las personas que presentan deficiencias y discapacidades físico-motoras, sensoriales o intelectuales, hoy la minusvalía es comprendida como una pérdida o limitación de oportunidades para participar en la vida social en condiciones de igualdad. Es un término interactivo. Estamos en presencia de una minusvalía cuando el niño o la persona portadora de esas deficiencias y las discapacidades específicas de ellas derivadas, fuese rechazado o segregado por alguien y no se le da la oportunidad de ingresar a la escuela o al contexto educativo más desarrollador, jugar o estudiar con el equipo, trabajar o desempeñar determinadas funciones sociales.

Entre estos términos no hay una relación tan directa como puede parecer, hay una clara mediación social y de la intervención educativa, a favor o en contra del individuo porque en la gran mayoría de los casos, si la educación es buena, el individuo humano puede llegar a ser útil, capacitado para muchas cosas y tener valor social. 

A decir de L. Morenza Padilla (1995) las relaciones entre deficiencia, discapacidad y minusvalía pueden esclarecer la propuesta de Vigotski acerca de la estructura del defecto, aporte importante de la escuela histórico-cultural y donde se distinguen el núcleo o defecto primario y las complicaciones que de él se derivan consideradas como defectos secundarios, terciarios, etc. El núcleo primario del defecto es la discapacidad, en tanto la discapacidad y la minusvalía son las complicaciones secundarias que se generan en las interacciones que el sujeto deficiente establece con su entorno. 

Lo esencial es lograr que a la larga el niño con diagnóstico de retraso mental no se sienta etiquetado y no acabe viéndose a sí mismo como inferior, peor, menos, etc. Claro está que la sociedad y en particular la escuela y sus maestros proponen sus fines y potencia valores a desarrollar. Es preciso tener en cuenta que cualquier deficiencia acarrea en sí una minusvalía, depende entonces de qué potencia la sociedad para evitar el ser menos válido como persona.

Consideramos oportuno retomar de Guerra Iglesias (2005) algunas reflexiones relativas a las particularidades del proceso docente educativo de los alumnos con diagnóstico de retraso mental apuntado que debe ser: multifactorial, prolongado, escalonado, concéntrico, bilateral y activo, se vincula al trabajo en grupo, es complejo, posee un carácter correctivo-compensatorio y desarrollador. Aspectos todos importantes para la proyección pedagógica que requieren estos alumnos, sin embargo resultarían infructuosos todos los esfuerzos si el docente no tiene pleno conocimiento de todos y de cada uno de sus discípulos.

Es por ello que resultan muy interesantes las reflexiones en torno a los conceptos de "caracterización", "diagnóstico" y "evaluación" A los efectos del trabajo pedagógico, se requiere poseer un conocimiento exhaustivo de los alumnos mediante una rápida identificación de sus características, de modo que a fin de cuentas pueda considerarse en su educación compensatoria.

Indudablemente, se necesita un diagnóstico de los alumnos a través de una evaluación más profunda, lo cual se lleva a cabo con la colaboración de profesionales especializados que se apoyan en un enfoque teórico del asunto, emplean ciertos procedimientos metodológicos de su disciplina científica, y valoran a los alumnos mediante clasificaciones sustentadas en dicho diagnóstico, dígase maestro, logopeda, psicopedagogo, psicólogo, entre otros. En este proceso se evalúan cualidades, así como los resultados que alcanzan, las dificultades que pueden presentar, etc. La evaluación está presente en el diagnóstico, pero también se utiliza para la caracterización. 

Entre el diagnóstico y la evaluación hay una estrecha relación, ya que toda evaluación tiene función de diagnóstico y todo diagnóstico se realiza a través de una evaluación. Su relación es dialéctica y están indisolublemente ligadas. Así, puede verse que una misma acción desde una óptica corresponde a la evaluación y desde una diferente al diagnóstico.

Para clarificar ambos procesos pudiéramos plantear que:
La evaluación es el estudio valorativo de determinadas condiciones, que permita elaborar un juicio o conclusión acerca de la situación o estado de un problema y las posibles causas que lo determinan, requiere de la búsqueda de información y del empleo de diversos y adecuados instrumentos para el éxito de la misma. 

El diagnóstico por su parte, es un proceso encaminado a la búsqueda de un conocimiento acerca de cómo marchan los acontecimientos y en qué sentido hay que dar inicio o seguir desarrollando una actividad para poder, mediante un amplio y profundo análisis, llegar a una posible explicación de las características, logros, dificultades y causas de los problemas, con un último propósito de proyectar posibles soluciones para eliminar, atenuar o compensar las dificultades; así como usar de forma conveniente potencialidades o fortalezas también encontradas. 

Sin embargo entre las nociones básicas de la concepción pedagógica de raíz histórico cultural, acerca de los niños con diagnóstico de retraso mental y sus expectativas de desarrollo, son de especial significación teórica y práctica y en este sentido aunque no se niega la utilidad de los test como instrumento complementario para el diagnóstico, en la actualidad encuentra objeciones muy justificadas su empleo como instrumento único para decidir el grado de capacidad intelectual de las personas, considerando que:
o Básicamente evalúan conocimientos sin considerar otros aspectos importantes de la vida del examinado.
o Influyen en los resultados de la evaluación elementos emocionales, sociales y culturales.
o El diagnóstico de retraso mental estigmatiza, etiqueta y determina actitudes y formas de atención de expectativas pesimistas, aunque las causas de las dificultades sean lingüísticas, culturales, familiares o sociales.
o Un cociente intelectual no es estático, puede modificarse por una influencia educativa estimulante y desarrolladora.
o No debe arribarse a conclusiones diagnósticas sin conocer elementos básicos como: capacidad para emplear niveles de ayuda, ambiente familiar, régimen educativo, etc.

Sin lugar a dudas, el estudio de los términos utilizados obliga a separarlos conceptualmente para entender el por qué de cada uno de ellos. Sin embargo, los mismos se combinan, se retroalimentan, se condicionan el uno al otro, es decir tienen un carácter cíclico en la cotidianidad y en la práctica pedagógica sistemática. Generalmente se parte de un diagnóstico con un carácter tentativo, presuntivo, que conduce a una evaluación inicial, la cual después de enriquecida, presupone la actualización del diagnóstico. En ambos casos, se precisa de la caracterización sistemática para describir y sistematizar todo lo que se ha constatado desde diferentes puntos de vista en la propia práctica diaria mediante la indagación y la recopilación basadas en el desempeño de la familia en su labor educativa.

En la labor habitual del maestro, no se trata de aplicar técnicas de diagnóstico que son responsabilidad absoluta de los especialistas, en nuestro caso de los Centros de Diagnóstico y Orientación y, que aplicadas por el maestro, lejos de ayudar a sus alumnos, entorpecen investigaciones futuras por su aplicación indiscriminada, a veces sin fundamento y que conllevan a que en casos de reevaluación o de investigación por vez primera, se falseen los resultados y sean poco confiables por el entrenamiento recibido en prácticas anteriores. El maestro por excelencia aplica, entre otros: la observación (dentro y fuera de la clase, en actividades docentes y extradocentes, etc)., la entrevista, el análisis del producto de la actividad y el estudio de caso; este último de destacada importancia para el trabajo del maestro. 

¿Qué es el estudio de caso?
¿Cuáles son las fases del estudio de caso que deberán tomarse en consideración para su aplicación?
El diseño de toda estrategia educativa, ya sea grupal o individual tiene como punto de partida el diagnóstico integral de los estudiantes, cuyos resultados muchas veces demuestran la necesidad de realizar un estudio más profundo que nos permita descubrir la génesis de las dificultades que presentan los estudiantes y desde esta perspectiva brindar el tratamiento más oportuno en función de las peculiaridades que lo singularizan. En tal sentido se considera necesario acudir al Estudio de Casos como una vía que favorece el trabajo docente-educativo, pues permite un estudio profundo del estudiante que facilita la caracterización tanto de sus debilidades como de sus potencialidades, hecho que posibilita al colectivo una actuación cada vez más intencionada y científica que garantiza la predicción del curso del desarrollo y en tal sentido proyectar las acciones que debe desarrollar el colectivo pedagógico.

El estudio de caso es un método característico de la investigación cualitativa, extensiva e intensiva que utiliza el aporte de técnicas de evaluación y su análisis para reflexionar y debatir en torno a las características del desarrollo evolutivo y la posible etiología de un caso determinado con fines diagnósticos e interventivos para lograr progresos favorables en relación con el estado inicial.

Por sus peculiaridades se convierte en un método básico de la Pedagogía de la Diversidad que destaca la necesidad de atender a la individualidad, en las condiciones de educación en colectivo. 

Este método posee fases o etapas que sirven como guía para recoger, clasificar, organizar y sintetizar toda la información obtenida sobre uno o varios sujetos, familia, comunidad o escuela, así como para interpretar la información obtenida, discutirla con diferentes profesionales y determinar las acciones que se llevaran a cabo en la intervención.

A continuación se describen las fases del estudio de caso que deberán tomarse en consideración para su aplicación:
Historia del caso: es el estudio de la historia del sujeto, de la génesis de sus problemas tomando en consideración la integración de las condiciones biológicas y sociales que han garantizado la conformación de su subjetividad, en tal sentido será necesario atender desde aspectos relacionados con su etapa prenatal, enfermedades más frecuentes hasta las peculiaridades de las interacciones sociales en que ha participado, entiéndase en especial, familia, coetáneos, maestros, vecinos, así como actividades fundamentales que ha desarrollado, para ello resulta muy oportuno el estudio del expediente acumulativo del escolar y la caracterización psicopedagógica del estudiante. De este modo es descriptiva, expositiva e informativa.

Estudio de caso: es un estudio del sujeto o grupo mediante la aplicación de diferentes instrumentos que permitan obtener una información amplia del sujeto y que faciliten la explicación del POR QUÉ el sujeto actúa de determinada manera, o sea apunta a búsqueda de la CAUSA 
Para ello es necesario determinar las acciones que se desarrollarán, entre las que se sugiere:
• Distribuir las tareas entre los integrantes del colectivo pedagógico.
• Analizar las técnicas e instrumentos que se emplearán en función de lo que se precisa analizar. Frecuentemente el estudio del caso se realiza con la ayudad de la observación en las disímiles actividades y contextos, entrevistas a la familia, otros agentes educativos y coetáneos, análisis del producto de la actividad docente, entre otras.

Conferencia de caso: discusión del caso en el colectivo pedagógico donde se exponen los resultados de los instrumentos aplicados, se relaciona e integra la información, por lo tanto es el momento donde se encuentra una explicación a las manifestaciones de la actividad cognitiva y afectivo-motivacional del alumno. Es en esta etapa cuando como resultado de un exhaustivo análisis se determinan las causales que han originado las principales dificultades, lo cual permite diseñar la estrategia educativa a seguir. 

Trabajo del caso: se relaciona con la intervención, apunta a las nuevas acciones que conformarán la estrategia interventiva que evidentemente toman en consideración la CAUSA detectada, así como la participación activa y coherente de todos los agentes educativos que inciden en la formación del alumno (colectivo de docentes, colectivo estudiantil, familia, entre otros). Esta fase incluye la evaluación sistemática y periódica que durante todo el curso deberá realizarse y que a su vez permitirá ir reajustando las acciones educativas en función de los resultados que se van alcanzando. 

El éxito del estudio de casos depende del cumplimiento de una serie de requisitos, que deben tomarse en cuenta en su aplicación, entre estos se destacan:
· Amplitud, calidad y objetividad de las investigaciones realizadas por cada uno de los especialistas.
· Enfoque interdisciplinario y multifactorial en el análisis e interpretación de la información por los diferentes especialistas que intervienen en el estudio. 
· Flexibilidad en la valoración de los resultados.
· Capacidad para ordenar jerárquicamente la información obtenida, en sus diferentes interrelaciones. 
· Participación de los especialistas que intervinieron en el estudio, maestro y otros profesionales que puedan aportar a la dinámica del análisis.
· Integración de la información, a partir de su adecuada interpretación. 
· Riqueza y profundidad del debate y discusión diagnóstica durante la sesión(es) del estudio de caso. 
· Atención especial en el análisis a la información y criterios contradictorios que surjan en el proceso de la investigación. 
· Organización de la información por el especialista coordinador del estudio.

Por último se sugiere para la elaboración del Estudio de Caso atender la siguiente guía confeccionada a partir de la elaborada por Álvarez Cruz (2005). Su uso permitirá al colectivo organizar la información obtenida y garantizar de este modo mayor objetividad en los análisis.
I.- Datos generales: Nombre y apellidos, fecha de nacimiento, edad, grupo, procedencia (urbana o rural), fecha en que se realiza el estudio y otros datos que se consideren necesarios. 
II.- Motivo de la selección para el estudio de caso. 
III.-Características del entorno socio-familiar. 

Es muy importante la colaboración con la familia y su activa participación en el proceso pedagógico, ajustando o modificando lo que sea necesario y posible, para ofrecerle la respuesta más adecuada.

La información más útil la hemos agrupado en tres grandes bloques:
· El alumno: su grado de autonomía en la casa y en la comunidad, hábitos de higiene, alimentación y vestimenta. Las interacciones que establece con la familia, sus aficiones y preferencias.
· La familia: estructura familiar, dinámica funcional, hábitos, actitud ante su hijo o hija, conocimiento que tienen sobre sus dificultades, sus preocupaciones, expectativas y proyecto de vida, su grado de colaboración y las expectativas con relación a la escuela. Potencialidades y recursos con que cuenta la familia para ofrecer la ayuda oportuna, autovaloración que realiza la familia de sus fallas y de su propia dinámica. Resulta importante conocer el nivel de integración de la familia y constatar el apoyo que le brinda a la solución de los problemas de sus hijos. 
· El entorno social: calidad de la vivienda, recursos existentes en la zona residencial, como parques, centros deportivos, recreativos, culturales, etc. y relaciones interpersonales en la comunidad y/o grupos sociales.

IV.-Características del entorno escolar.
Contexto próximo: aula 
El estilo de enseñanza y educación que ha sido sometido, por ejemplo: peculiaridades de los programas de estudios y la manera en que han sido llevados a la práctica por los maestros, el modo en que estos se relacionan con los alumnos, corrigen sus errores, así como la experiencia profesional de los docentes que los han atendido, entre otros aspectos. 

Contexto amplio: centro
La actuación educativa que se pone en marcha en el aula no depende únicamente del maestro, sino también, en gran medida de las líneas de trabajo planteadas por el colectivo pedagógico del centro, de las peculiaridades de la comunidad donde se encuentra enclavado.

V.- Dinámica del estudiante seleccionado: Antecedentes patológicos familiares y personales, desarrollo psicomotor y físico, características psicopedagógicas, hechos significativos en su conducta y de aprendizaje, nivel de satisfacción de necesidades básicas biológicas, afectivas y de desarrollo, impactos biológicos, psicológicos y sociales, momento en que aparecen las dificultades, etc.

Esta información se debe recoger en dos grandes áreas:
· Aspectos de su desarrollo.
o Información del entorno del alumno. En los aspectos de su desarrollo se tendrá en cuenta:
§ Aspecto biológico: datos de tipo médico (físico, neurológico, sensorial, salud en general) de utilidad en la planificación de la respuesta educativa. Es importante seleccionar entre la información disponible en relación con los alumnos, aquellas que lleven a actuaciones concretas en el contexto escolar o a orientaciones fuera de él.
§ Aspecto intelectual: información sobre las capacidades básicas (percepción, procesamiento de la información, atención, memoria, procesos de razonamiento), que permitirán explicar las causas de las dificultades académicas y determinar la ayuda que precisa el estudiante para potenciar el desarrollo en esta importante esfera.
§ Aspecto del desarrollo motor: será necesario tener la información sobre sus posibilidades de desplazamiento, control postural, capacidad manipulativa y de movilidad, que orienten sobre las ayudas y cambios a introducir en el entorno escolar.
§ Aspecto comunicativo: es muy importante profundizar en el estado de las diferentes habilidades comunicativas relacionadas tanto con el lenguaje verbal (oral y escrito) y no verbal, así como las peculiaridades de la comunicación profesor-estudiante, estudiante-estudiante y estudiante-familia entre otras interacciones. 
§ Aspectos de adaptación e inserción social: a través de la evaluación en las distintas actividades que desarrolla dentro del contexto educativo, es posible obtener mayor información sobre la relación del alumno con los demás, tanto con los iguales como con los adultos.
§ Aspectos emocionales: la construcción de una auto-imagen positiva, la autoestima, el sentimiento de confianza en uno mismo y en los demás, el grado de bienestar, así como peculiaridades de la esfera motivacional: principales aspiraciones conflictos motivacionales, entre otros, etc.
· Nivel de competencia curricular:
o La evaluación del nivel de competencia curricular implica determinar lo que es capaz de hacer el alumno en relación a los objetivos y contenidos de las diferentes áreas del currículo ordinario. Es importante insistir en una manera de reflejar los criterios de evaluación empleados, lo que es capaz de hacer el alumno y el tipo de ayuda necesaria.
o Estilo de aprendizaje y motivación para aprender: se relaciona con el conjunto de aspectos que conforman la manera de aprender del alumno, o sea el modo en que prefiere desarrollar la actividad de estudio. En este caso deberán contemplarse: 
§ En qué condiciones físico-ambientales (sonido, luz, temperatura y ubicación del alumno dentro del aula) trabaja con mayor comodidad.
§ En qué áreas, con qué contenidos y en qué tipo de actividades está más interesado, se siente más cómodo, tiene mayor seguridad.
§ Cuál es su nivel de atención (en qué momentos del día está más atento, de qué manera podemos captar mejor su atención, duración, tiempo concentrado en una actividad).
§ Estrategias que emplea en la resolución de las tareas: reflexivo, impulsivo, recursos que utiliza, tipos de errores más frecuentes, ritmo de aprendizaje.
§ Qué tipos de ayuda necesita, si valora su propio esfuerzo, si se siente satisfecho ante su trabajo.
· La motivación para aprender:
o Es una dimensión más del estilo del aprendizaje, es de suma importancia saber qué tareas le motivan más, qué metas persigue y cuál es la postura que asume ante los éxitos y los fracasos escolares.

· VI.-Fundamentación de la Estrategia de Evaluación o sea de los instrumentos o pruebas seleccionados.

· VII.-Valoración integral de los resultados de la evaluación psicopedagógica. Precisión de potencialidades y necesidades.

· VIII.-Conclusiones (Impresión Diagnóstica).

· IX.- Estrategia de intervención educativa propuesta. (Sistematización de la orientación hacia los diferentes contextos de actuación del caso).
Tomando en consideración lo anteriormente planteado el estudio de casos le permite al colectivo pedagógico y al maestro en particular diseñar con mayor objetividad las estrategias educativas individuales y grupales en virtud de que permite:
· Exponer las principales características que tipifican la actuación asumida por el alumno.
· Analizar la relación existente entre los componentes biológicos, psicológicos, sociales y pedagógicos que han favorecido la situación actual desencadenante.
· Analizar con claridad meridiana la diferencia entre el nivel de desarrollo real, próximo y potencial y las condiciones que lo han limitado, con particular énfasis en la interacción dialéctica entre lo afectivo y lo cognitivo, lo verbal y lo ejecutivo, lo interno y lo externo. 
· Profundizar en el análisis de las potencialidades y fortalezas del estudiante como elemento imprescindible en la búsqueda de soluciones sobre la base de las necesidades a las que hay que dar respuesta.
· Elaborar de conjunto, en el colectivo pedagógico, una conclusión diagnóstica tentativa con un enfoque dinámico y desarrollador donde se expresen con toda claridad las causas que conllevaron al estudiante a la situación actual.
· Concretar las posibles recomendaciones para el alumno, la familia, la escuela, con vista a la satisfacción de las necesidades del estudiante y que actualmente laceran su forma de actuar. 
· Asumir la actitud positiva y optimista en el proceso de intervención educativa.

En fin, el maestro tiene imperiosa necesidad de conocer a sus alumnos para orientar apropiadamente todas las actividades que acceden al aprendizaje, fruto de este conocimiento es el diagnóstico que permitirá sobre el cómo actuar con cada uno de ellos, es el enseñar a hacer, dando a ese término un sentido amplio, es decir, tener en cuenta que todos han de ser profundamente conocidos y no solo aquellos que presenten mayores dificultades para aprender. Cuando el alumno aprende en términos relativamente normales, entonces hablaremos a favor de un diagnóstico encaminado a reconocer esa normalidad y sobre esta base escalar peldaños superiores; por el contrario cuando se adviertan diferencias notables en el aprendizaje, será necesario investigar la naturaleza de dichas diferencias y encausar las estrategias pedagógicas adecuadas. 

Cabe en este instante hacer alusión como instrumento de análisis general, al concepto de Zona de Desarrollo Próximo (Z.D.P.) que a decir de García Morey (2003) es un concepto que expresa de forma concentrada una visión psicológica del hombre. Se deriva de la ley general del desarrollo de los procesos psíquicos superiores, descubrimiento y síntesis capital de Vigotsky que postula que toda función psicológica humana existe primariamente como utilización de instrumentos semánticos compartidos interpersonalmente, y que precede genéticamente a su dominio intrapersonal. De aquí que exista una diferencia -un “espacio”- en cada momento del desarrollo entre el dominio individual (como realización personal) y el dominio compartido (como realización futura ya existente como potencialidad en la relación). Esta diferencia, interpretada como diferencia cualitativa, señala las direcciones del desarrollo posible inmediato y el objeto de toda influencia formativa, componente esencial del modelo de hombre determinado por una historia y una cultura. 

Y a renglón seguido apunta que la Zona de Desarrollo Próximo puede interpretarse como un sistema donde se identifican como elementos constituyentes el sujeto que aprende, un instrumento semántico que es aprendido y el sujeto que enseña. Estos elementos existen en un espacio de relación e interdependencia, por lo que la interpretación de la ZDP como potencialidad predeterminada en uno de sus elementos es insuficiente: la potencialidad es un emergente del espacio de relación mismo y se modifica en su propia existencia y desarrollo. Así el análisis de cada componente debe hacerse desde esta relación. Por tanto la primera tarea en el análisis de la ZDP es la comprensión de estos sistemas, su estructura y función, su historia en tanto instrumento cultural y como autorregulación personal, y finalmente su determinación social, entendida como las formas en que una práctica social específica las utiliza y valora, al punto que la pertenencia a un grupo humano se identifica con las características de tal utilización.

La sistematización conceptual y operacional de la Zona de Desarrollo Próximo se ha enriquecido con diferentes propuestas para la aplicación de la ayuda pedagógica de investigadores extranjeros y cubanos como R. Bell, 1996; A. Álvarez, 1997; C. Álvarez, 1998; C. Miranda, 1999; P. Rico, 2003; S. Acudovich, 2004; S. Guerra, 2005 (Guerra Iglesias, 2006).

Sabias palabras de Guerra Iglesias (2006) cuando apuntaba que la actuación del docente se convierte en un acto de creación que requiere de conocimiento y experiencias en el que tiene que enfrentarse a una gran variabilidad de formas de aprender, de diferencias individuales que se traducen en estilos y ritmos de aprendizaje diversos. Este hecho plantea la necesidad de buscar estrategias para atender la heterogeneidad del alumnado y ofrecer una respuesta educativa diferenciadora. En esta línea, adquiere relevancia la ayuda pedagógica en el contexto de la atención a las diferencias individuales en el contexto escolar.

Constituye una tarea del maestro lograr en sus alumnos: 
· Mayor autonomía en el contexto escolar, social y familiar.
· La adquisición de una competencia social: saber escuchar, respetar normas, responder a llamadas de otros, interactuar, etc.
· Desarrollar las capacidades mentales básicas. 
· Mejorar su nivel de autoestima y autoconcepto.
· Acceder a los aprendizajes mediante la manipulación de la información y partiendo de contenidos procedimentales.
· Recibir apoyo de tipo visual y verbal para la comprensión de los aprendizajes.
· Generalizar los aprendizajes a otros contextos y situaciones.
· Aumentar la capacidad de comunicación: expresión y comprensión oral y escrita.

Para el desempeño de tales propósitos velará por:
· La elaboración de estrategias para enseñar a aprender a través de un pensamiento flexible y creativo.
· La orientación de tareas de aprendizaje en correspondencia con las particularidades individuales de sus alumnos devenidas de todo el proceso de evaluación y diagnóstico de estos en el contexto escolar, familiar y socio-comunitario.
· La utilización de medios de enseñanza y juegos didácticos que motiven el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos. 
· La puesta en práctica de los distintos tipos y niveles de ayuda. Su nivel de aceptación y cómo la traslada a situaciones análogas.
· El control en la ejecución de las actividades y la estimulación constante ante los logros que tengan sus alumnos por pequeños que estos sean. Importante la utilización de frases de elogio tales como !qué bien has trabajado hoy!, !muy bien! Nunca colocarlo en situaciones estresantes delante de sus coetáneos y evitar las comparaciones entre condiscípulos.
· La diferenciación según las necesidades en la combinación del trabajo individual y grupal, así como la distinción (a nivel del maestro) para el rediseño de nuevas estrategias de aprendizaje.

Especial atención merecen las consideraciones que brinda al respecto la Dra. C. Pilar Rico Montero (2004), a saber.
• La sustitución de los errores, en la respuesta del alumno por un llamado de ayuda inmediata a otro alumno, para que le dé la respuesta correcta.
• La transmisión de conocimientos acabados por parte del docente a los alumnos en los que se le da solución a la tarea.
• Brindar una ayuda anticipada o prematura sin darle el tiempo necesario para que alumno realice el análisis que se requiere para la solución de la tarea.
• Estimular la ejecución de las actividades sin la necesaria comprensión por parte del alumnado con llamadas de “rápido “.

Conclusiones 
A decir de Bell Rodríguez (2008) resulta importante que a la hora de suministrar ayuda se deba procurar un determinado transito por esta “escala” de diferentes ayudas, partiendo de niveles de ayuda mínima hasta alcanzar, según lo requiera el niño y la tarea a resolver, el máximo de ayuda posible para luego comenzar a retírala paulatinamente, hasta poder prescindir de ella.

Bibliografía
ASOCIACIÓN AMERICANA DE RETRASO MENTAL. (2004). Retraso mental.Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Décima edición. Editorial. Psicología Alianza. Madrid. 
COLLAZO DELGADO, BASILIA. (1992) La orientación en la actividad pedagógica / Basilia Collazo Delgado, María Puentes Albá.- Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
Educación de alumnos con necesidades educativas especiales. Fundamentos y actualidad. (2002) / Ramón López Machín… /et al/.- Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
GÓMEZ CARDOSO, ÁNGEL LUIS. (1993) La prevención en el diagnóstico. Trabajo Investigativo presentado en la III Conferencia Científica de la Educación Especial.- La Habana.
___________________________. (1997) Particularidades psicopedagógicas de los alumnos con Retardo Mental / Ángel Luis Gómez Cardoso, Olga Lidia Núñez Rodríguez.- Maranhão: Universidade Federal Do Maranhão.
_____________________________. (1997) Particularidades del lenguaje oral y escrito de los Retardados Mentales / Ángel Luis Gómez Cardoso, Olga Lidia Núñez Rodríguez.- Maranhão: Universidade Federal Do Maranhão.
_______________________________. (2007). Estrategia educativa para la preparación de la familia del niño y de la niña con diagnóstico de retraso mental. Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Camagüey. 
______________________________. (2008) El estudio de casos: un instrumento de trabajo educativo de los colectivos pedagógicos en los institutos superiores pedagógicos (ISP). Publicación Electrónica. Página Web www.ilustrados.com 
______________________________________. (2008) El maestro y la familia del niño con discapacidad. Editorial Pueblo y Educación. ISBN 978-959-13-1794-0 2008
______________________________________. (2009) Hacia una pedagogía para la atención integral a personas con necesidades educativas especiales. Sello Editor EDUCACION CUBANA. Ministerio de Educación. ISBN 978-959-18-0410-5 
Hacia una concepción didáctica potenciadota del desarrollo de los escolares con necesidades educativas especiales. (2006) / Sonia Guerra Iglesias…- /et al/.- La Habana: Editorial Pueblo y Educación. 
Selección de lecturas sobre Retraso Mental (2005) / Sonia Guerra Iglesias…- /et al/.- La Habana: Editorial Pueblo y Educación. 
VERDUGO ALONSO, MIGUEL ÁNGEL. (1995) Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitativas.- Madrid: Editorial Siglo Veintiuno, SA.
__________________________________. (1994) Introducción a los modelos de evaluación. Madrid: Editorial Siglo Veintiuno, SA.
____________________________________. (1994) Evaluación curricular. Una guía para la intervención psicopedagógica. Madrid: Editorial Siglo Veintiuno, SA.
____________________________________. (1994) El cambio de paradigma en la concepción del retraso mental: la nueva definición de la AAMR. Madrid: Editorial Siglo Veintiuno, SA.
VIGOSYSKI, L. S. (1989) Obras Completas.- Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
ZAMSKY, J. Historia de la oligofrenopedagogía (1981). La Habana: Editorial Libros para la Educación.
Articulos relacionados:
Aplicación de la Teoría de Dorotea Orem a un paciente Laringectomizado a través del P.A.E.
Resumen:
El arte de cuidar data desde tiempos remotos; en un inicio este solo era atribuido a la mujer pues esta representaba el papel de cuidadora. En 1859 Florencia Nightingale ...
La transculturación y los cuidados de enfermería
Resumen:
La transculturación es tan antigua como el mismo inicio de las civilizaciones, debido a la necesidad humana de establecer una comunicación efectiva, buscando en los ...
La auriculoterapia y la Acupuntura Corporal. Alternativa terapéutico en el insomnio
Resumen:
Se realizó un estudio retrospectivo durante el período de Enero a Diciembre del año 2005 a 150 pacientes con insomnio pertenecientes al área del Policlínico Docente Berna...
Valoración integradora en la Rehabilitación del Mielomeningocele
Resumen:
El modelo de decisión clínica se ha perfeccionado a todo lo largo de la práctica médica diaria, constituyendo un reto para las sociedades modernas, la mejoría de la calid...
Comunicación en Salud (ppt)
Resumen:
La práctica médica está inmersa en un complejo sistema de las relaciones humanas, el médico se relaciona con seres humanos para restablecer, mantener o incrementar la cal...
Copyright © 2011 ilustrados.com, Monografias, tesis, bibliografias, educacion. Tofos los temas y publicaciones son propiedad de sus respectivos autores ©