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¿Evaluamos para educar o educamos para evaluar? Hacia un paradigma crítico

Resumen: Trabajo de Campo. Estrategias metodológicas y situaciones de aplicación. La Evaluación Formativa. Conclusión: Meta- evaluación.
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Autor: Paola Queirolo

Indice
1. Fundamentación del tema a tratar
2. Hacia un paradigma crítico
3. Trabajo de Campo
4. Estrategias metodológicas y situaciones de aplicación
5. La Evaluación Formativa
6. Conclusión: Meta- evaluación
7. Bibliografía

1. Fundamentación del tema a tratar

" No me llenen la cabeza, no quiero que me hagan esto.
No quiero que me abomben con fechas de la historia de la filosofía y de nombres de filósofos. No soy un envase.
¡ Paren un poco!. Yo necesito tiempo.
No me llenen la cabeza con chorros de datos insípidos, lavados, sin nada sólido que, así como me entra se va.
Quiero descubrir por mi mismo. Experimentar, comparar, pensar.
Porque solo así confío y reconozco mi propio esfuerzo.
No quiero escupir como un loro "cosas" que no entiendo o no me interesan. ¡ Déjenme preguntar, dudar, disentir!.
Déjenme encontrar mis propias verdades, elegir, proponer...
¡ Basta , no quiero que me rieguen, soy más que una planta!."
Los locos y los niños dicen siempre la verdad,
Por eso a los locos los encierran y a los niños los educan…
En cada situación educativa no nos es posible ni deseable evaluar todo;
es indispensable elegir qué evaluar, y cómo hacerlo.

¿Evaluamos para educar o educamos para evaluar?
Introducción
Nuestro sistema educativo, se rige por el paradigma positivista, donde "la educación es un proceso de modificación de los patrones de conducta de las personas", dicha conducta es observable y los resultados son tan medibles como moldeables por reforzamientos. Esta es una contemplación antropológica y psicológicamente conductista. Se busca crear, según esta concepción una sociedad tendencialmente homogénea e igualitaria, buscando la superación de la marginalidad social. Dentro de éste contexto el individuo es tomado como un ser abstracto, ahistórico, apolítico, donde todas las producciones racionales que se captan, forman parte de un sistema de reglas que le son ajenas y mediante la práctica las va asimilando y adquiriendo como propias. Este paradigma predominante esta totalmente internalizado socialmente. Aquí, nos surge la pregunta, ¿Cómo la escuela realiza esta tarea?. La escuela es erigida en el gran instrumento para convertir a los súbditos en ciudadanos, esto es "redimiendo a los hombres de su doble pecado histórico: la ignorancia, miseria total; la opresión, miseria política".
7En esta perspectiva, unidireccional, se visualiza al profesor como el portador de todo el conocimiento, él es "dueño y señor de la verdad", él es siempre quién educa, quién disciplina, quién habla, es el que escoge el contenido de los programas, el educando pasivo es el que recepciona los contenidos en forma de depósito. El educador es el sujeto mientras que el educando, tan solo su objeto de evaluación. Este sujeto esta completamente adaptado y, lo que es mas grave, desfigurado totalmente de su condición humana. Plantea que su conciencia es algo especializado, vacío, que "va siendo llenado por pedazos de mundos digeridos por otro", con cuyos residuos pretende crear contenidos de conciencia.

Compartiendo el planteo de Oviedo, discrepamos de la propuesta tecnicista de la educación que se utiliza en la evaluación del aprendizaje. Esta actividad no debe ser fundamentalmente técnica, como tampoco debe ser llevada a través de departamentos especiales que cuenten con "expertos" en el tema. "…Consideramos improcedente y absurdo que la valoración de cualquier acción educativa se realice a través de personas extrañas a la vivencia directa de la experiencia educativa".

Nuestra preocupación radica en lo siguiente: para lograr una evaluación significativa y profunda, es necesario adoptar una metodología participativa, tomando a la evaluación como un proceso donde los verdaderos involucrados asuman el rol de sujetos y objetos alternativamente de la evaluación.

Este año en nuestra práctica, hemos constatado la terminología análoga que utilizan los alumnos al referirse a la instancia del examen o de las asignaturas que cursa: sus términos significan invariablemente a algo que va de adentro hacia fuera. Se preguntan entre sí: ¿Qué vas a dar? o ¿ de qué te libraste?, ¿Qué materia vas a sacarte de arriba, primero?. Nunca se refieren a algo que entre sino que siempre a algo que sale: esto sucede, como lo afirmo Vaz Ferreira, por un hecho de muy importante alcance: la inmensa diferencia que existe entre estudiar para saber y estudiar para mostrar que se sabe en un examen.

Una de las problemáticas que nos planteamos en el transcurso de nuestra práctica, es si existe la forma de prescindir de los habituales métodos arbitrarios(así como lo expresa Díaz Barriga), en donde el examen se transforma en relaciones de poder en saber, viéndose en ellas involucrados problemas sociales. Siendo un modelo en el que parece suficiente el trasmitir para aprender. Nuestra dificultad es cómo lograr que el estudiante se interese por la asignatura, que ella le provoque la "actitud sospechosa" jasperiana y todas las revisiones de las afirmaciones dogmáticas que se van adquiriendo en el transcurso de toda la existencia humana, que puedan relacionar lo tratado en clase con las aplicaciones de ésta en su vida personal. ¿Cómo es posible que suceda esto espontáneamente, sin tener que estar provocando el interés utilizando como instrumento de poder la acreditación, lo cual esta arraigado en la forma de concebir el hecho educativo. ¿Podremos motivarlos, solo apelando a la enseñanza de nuestra materia?, ¿Qué rol juega la evaluación en nuestro cometido?.

La evaluación sería para este paradigma solo una medición, esto es una comparación de logros y resultados, con los objetivos determinados a priori por el profesor, que guían el acto educativo. Este referente es una unidad de medida, que corresponde al paradigma cuantitativo y que se limita a comparar los resultados con tal patrón; no tomando en cuenta todas las potencialidades que el sujeto pueda ir desarrollando en su propio proceso de aprendizaje, y por medio de la misma evaluación.

El protagonista de la realización de la evaluación es siempre el profesor, es sujeto de evaluación siendo externo al alumno, que es el único objeto a juzgar, sin darle importancia a sus perspectivas, condiciones contextualmente económicas y socio- culturales. El docente es un investigador que se limita a verificar sus hipótesis. Y la evaluación aparece externa y selectivamente, como poder y control del sujeto, que como ya dijimos es considerado como un objeto. El intelecto es factor cuantificable por el "Testing" o Psicometría, técnica perfectible, predictiva, en apariencia "neutra" donde su decadencia no cuestiona su "validez", seguridad ni su variada causalidad.

Mas allá de todos los progresos en la metodología y en las técnicas de realización evaluativa y de los nuevos conocimientos en materia de aprendizaje, la evaluación sigue estando al favor de la reproducción.

A nuestro entender, tiene que existir un punto intermedio entre el examen como lo decía Conmenio, y lo que sucedió en Oxford al utilizar la calificación como una facilidad metodológica, y reforzadora: positiva(premio) y negativa(castigo).

Nosotras pensamos que el exámen puede ser un ámbito donde se aprenda, no solo donde se demuestra que se sabe mediante el discurso. Para Conmenio, la reprobación sería una forma de castigo… inevitable, aunque para nosotras, ésta también es una manera de aprender y mejorar, porque no se trata de plantear un examen a "la ligera" sino que su planificación exige todo un trabajo previo, buscando que en su misma realización, se produzca un intercambio y un crecimiento integral. El examen debería estar íntimamente relacionado al método para que no se produzca un desligamiento del aprendizaje, esto es, que no se vean concentrados los esfuerzos solamente en función de la prueba, y así, que la adaptación de planes y planificaciones, busque mejorar los resultados perseguidos. No contempla, en cambio, los problemas implícitos, solo se hace hincapié en la obligación de aprender información para reproducirla y así obtener "buenos" resultados o "buenas" notas. El exámen como método de evaluación concebido de ésta forma, presenta al educador como el interpelante, muchas veces pareciéndose a un juez, donde el que tiene el poder y el saber indiscutible y "coherente", alejándose así de la visión del acto educativo como proceso educación- aprendizaje, y del momento del examen como situación reflexiva de aportes mutuos.

2. Hacia un paradigma crítico

"Como forma de razonamiento la categoría dialéctica de totalidad permite a los educadores, no solo agudizar el sentido crítico de sus interpretaciones, sino descubrir
formas nuevas de actuar en el mundo; Ayuda a profesores y alumnos a vincular el conocimiento a intereses normativos concretos, con marcos de referencia específico".
Es importante desvelar las pautas de conocimiento y las condiciones sociales que influyen en nuestra actividad práctica. La concepción de la realidad social propia de la Ciencia crítica supone redefinir la idea de sistema y las relaciones entre sistemas. Mientras que el paradigma empírico- analítico considera que los sistemas son conjuntos independientes de variables, los críticos procuran comprender sus relaciones correlativas y concebible desde la idea de totalidad. Al igual que acontece en las ciencia simbólicas los sistemas no se consideran aisladamente, sino en su relación con otros aspectos de la sociedad que afectan a su forma. Se precisa una visión de la dinámica de la totalidad, con sus cuestiones y contradicciones, para que en los individuos florezca un sentido mas adecuado acerca de cómo intervenir en las estructuras institucionales y dar forma a sus actividades prácticas.

"En ésta perspectiva, la función de evaluar distribuye el poder en gestión participativa y democrática de los aprendices, en decisiones que le afectan, delegando responsabilidad y compromiso a fin de autoregular su proceso. Construye y comparte criterios, claridad en metas y recursos iluminando los progresos; en condiciones de valorar lo alcanzado, estimar que falta y como superarlo. Evaluación interna en sus formas auto, co y mutua evaluación consigo, el docente y los compañeros"

El docente como investigador
Una de las cualidades principales del ser humano es su racionalidad. La inteligencia apetece conocer el mundo que le rodea y llega a respuestas que el mismo construye.

Esta búsqueda nunca termina…la razón nunca se da por satisfecha, ya que siempre esta problematizando su entorno…¿qué hay de su mundo interior, qué de su necesidad sospechosa…?. Aunque parezca un desvío, no es así, como docentes tenemos bajo nuestra responsabilidad la formación integral de un grupo de personas, por lo que no es caprichoso sostener la necesidad de que tengamos una buena formación integral, ya que nadie puede dar lo que no posee, ni tampoco recibir abiertamente lo aportado por el grupo. Todos sabemos que en un aula puede darse la posibilidad de hablar de los más diversos temas de la vida, y esto exige una buena preparación personal, que deberá ir acompañada de una experiencia de vida como profesional. Por lo tanto, podemos concluir que, saber mucho sobre la asignatura no basta para ser un buen docente, aunque esto no significa caer en la mediocridad en nuestros conocimientos específicos como en su transmisión. Nuestra brillantez profesional debería ser directamente proporcional a nuestra brillantez humana.

Así, enseñar, debe ser tomado como un medio mas a través del cual podamos crecer, desarrollarnos y cooperar para que otros lo hagan. Cuando en lugar de esto, lo que hace la docencia, concebida desde el paradigma positivista, es encerrarnos en ella misma, provocando un estancamiento o retroceso humano, entonces lo que ha ocurrido es que no hemos podido manejar la parte esencial que ocupa, su función, su relevante trascendencia.

Nos adherimos a la concepción de rol docente, como investigador, por ser parte de un proceso reflexivo que detecta, cuestiona e intenta librarse de los impedimentos que no hace posible el logro de los fines.
La comunicación en todas sus formas es imprescindible en la formulación del Currículo, ya que aspiramos a que se de la metacognición, o sea un aprendizaje orientado a la autonomía y sustentado en la cooperación con una evaluación formadora y autorregulada.
El alumno no es el único protagonista en el proceso de aprendizaje, no consideramos que la actividad directa e inmediata del alumno sobre el objeto de conocimiento, sea la única fuente válida de aprendizaje, ni tampoco que cualquier intento del docente de trasmitir un conocimiento estructurado este condenado al fracaso o a producir un aprendizaje incesantemente repetitivo.

Consideramos que la actividad autoestructurante del alumno es un factor fundamental, pero el sólo no es determinante del aprendizaje. El profesor no ocupa, como dijimos, un lugar secundario en el proceso de construcción del conocimiento, ya que los procesos de enseñanza- aprendizaje son, en esencia, procesos interactivos con tres direcciones: I)El alumno que esta llevando a cabo un aprendizaje; II) El objeto u objetos de conocimiento que constituyen el contenido del aprendizaje; III) el profesor que actúa, es decir, que enseña con el fin de favorecer el aprendizaje de los alumnos.

El aprendizaje no se entiende ni se explica únicamente como el resultado de una serie de "encuentros" felices entre el alumno y el contenido del aprendizaje; se deben tener en cuenta las actuaciones del profesor que es el encargado de planificar estos "encuentros", realizando un papel de mediador. Estamos hablando de una actividad articulada y conjunta del alumno y del profesor en torno a la realización de las tareas educativas. "…la actividad autoestructurante del alumno se genera , toma cuerpo y discurre no como una actividad individual, sino como parte integrante de una actividad interpersonal que la incluye".

Así, le atribuimos una gran importancia a la actividad autoestructurante del alumno y postulamos al mismo tiempo, que depende del modo de interacción que se establece entre el profesor y el alumno. Reaccionamos a favor de la postura cognitivista que rechaza la falaz idea que visualiza al ser humano como un molde que puede ser dirigido desde el exterior. Y en la cual se concede poca importancia a los procesos interactivos.

Entendemos el aprendizaje como un proceso mas que como un resultado, la problemática evaluativa radica en el significado que le demos a éste concepto, del cual se derivarán las demás concepciones que se hallan involucradas en el acto educativo.

Aunque no lo veamos como un resultado, todo aprendizaje consiste en una serie de acciones que se orientan hacia determinados fines, que involucran a la totalidad de la persona humana, reacciones simbólicas y sentimentales del ser humano ante estímulos externos e internos, mientras se produce su adaptación al medio.

Una persona aprende cuando se plantea dudas, formula hipótesis, etc., esto es cuando se producen modificaciones, reestructuraciones en su "conducta", pero, ¿cómo podemos definir éste término?. Las respuestas a dicha pregunta dependerá de la teoría psicológica en que ellas se sustenten. Como dice Bleger, la conducta es molar, con la cual el individuo se expresa en todo momento como un todo integrado ( mente, cuerpo y mundo externo). En éste contexto tenemos que ser conscientes de que no es posible captar una manifestación total del aprendizaje, dado lo complejo de éste proceso mental. La mencionada transformación ( la reconceptuación del aprendizaje) maximiza el concepto mismo de evaluación, donde se piensa que el profesor antes de seleccionar la estrategia metodológica y las técnicas para una acción evaluativa, precisa necesariamente formularse cuestionamientos acerca de la naturaleza del objeto de estudio de evaluación: el aprendizaje.

De éste modo, es fundamental que se comprenda al alumno en su totalidad, que se conciba el aprendizaje como un proceso y, sobretodo, que parta del reconocimiento de lo que es el ser humano: una entidad compleja. Lo mismo ocurre con las características del concepto: conocimiento; el cual posee una estructura, una organicidad y una dimensión social, nunca se lo puede considerar aislado y descontextualizado; por eso es que en las prácticas pedagógicas cotidianas se fragmenta, pierde su esencia y significado para el alumno.

A nuestro entender, un concepto de particular importancia es el de aprendizaje grupal, ya que es una interesante estrategia metodológica para llevar a cabo en los procesos de evaluación. Éste será un medio en el que se podrá ver las contradicciones que se hallan involucradas en el mismo acto de conocer, y cuál es la naturaleza de esos conflictos, que trae aparejado dicho acto, formando parte del aprendizaje. Por esto inferimos que, la importancia directa de los distintos aprendizajes en el ámbito grupal tiene un sentido social; dentro de este marco se concibe a los involucrados en el acto educativo como seres sociales, esto es, integrantes de grupos, por lo que es necesario adoptar una perspectiva desde este lugar, valorando así, el alcance que tiene la interacción colectiva del grupo, la que determinará el aprendizaje, mediante la elaboración del conocimiento. Por ello, la interacción es medio y fuente de experiencias para el sujeto, en donde es necesario reconocer la importancia de la comunicación y de la dialéctica en las modificaciones sujeto- grupo.

De ésta manera se aprende a pensar en grupo, afrontando así procesos de esclarecimiento en aspectos relativos a la filosofía (en nuestro caso) como materia, así como las dificultades y los problemas que implica el aprendizaje filosófico.

3. Trabajo de Campo

A través de nuestro trabajo final, pretendemos comenzar la complicada tarea de encontrar elementos comunes que nos sirvan de experiencia para nuestro futuro rol como docentes de filosofía. Nuestra experiencia didáctica fue realizada en el liceo Nº 10, ubicado en Malvín (5B3) y en Las Piedras en el liceo Nº1(6D2), turnos intermedio y nocturno respectivamente.

Como amantes de la filosofía, nuestra certeza, es sencillamente que, toda nuestra "verdad" diagnosticada es revocable y los modelos que construyamos a partir de ella, serán de validez limitada.

Asumimos como una realidad, la heterogeneidad del alumnado en los distintos Institutos, realidades personales como familiares diferentes, contextos socioeconómicos diversos en cada centro; incluimos, además que, los parámetros de cada joven y su grupo irán cambiando con el correr del tiempo.

Si bien aparentemente los grupos, no han estado expuestos a un método similar, tienen muchas características comunes y los resultados ante las diferentes propuestas no han sido del todo diferentes, mas allá de alguna excepciones que detallaremos.
Por otro lado, analizaremos las singularidades del proyecto que la asignatura evaluación nos propone: ¿Qué y cómo evaluar? .
¿En qué momentos de la práctica, hemos visto la dificultad de proponer medios alternativos sin hacer participe al joven de todas las demás fases de su aprendizaje?; hecho, éste que si no sucediera estaría dejando de lado al alumno, sin otorgarle incidencia directa en la elaboración y reformulación del Currículo, suyo y nuestro.

Ideas previas en el Aprendizaje
El conocimiento se da por la interacción, relación entre la nueva información (nuevo conocimiento y la información o conocimiento que ya se poseía previamente, la idea previa) con lo adquirido anteriormente.
El saber previo del que hablamos son las ideas intuitivas o las preconcepciones, traídas con anterioridad. Para que se de la reestructuración se tiene que partir de ellas, posibilitando así, la asociación como la relación de lo previo con lo nuevo; cuando se da este proceso podemos hablar de aprendizaje significativo, que es justamente, la relación profunda y sustantiva(de forma general)no arbitraria entre el nuevo conocimiento y las ideas previas.

Pozo sostiene que las ideas previas tienen tres fuentes ; Unas de origen sensorial, significa que percibimos cualquier fenómeno y tratamos de explicarlo mediante procesos perceptivos; o de origen social, formadas "a partir de los otros", o sea inducidas desde afuera, desde el entorno social donde convivimos; y otras de origen analógico, se busca experiencias similares previas para explicar un fenómeno nuevo.
Estos tres tipos de ideas previas no se dan por separado; de hecho las analogías se formularán a partir de concepciones ya existentes, o sea, originadas de lo social y conectadas, a su vez, con las concepciones espontáneas.
El desafío radica en encontrar los mecanismos para cambiar estas ideas. Nuestro desafío como futuras docentes de filosofía, pensamos que radica en hallar los mecanismos para transformar estas ideas.
Nos sorprendió que todos los alumnos no nos contestaran con la misma sinceridad, y contradictoriamente, los alumnos que plantearon tener dificultades, fueron quienes pudieron tomar conciencia de ellas y maduramente, buscarle soluciones.
Además, hubo quienes expresaron no estudiar demasiadas horas diarias, y luego, mostraron durante la clase, haber conseguido elementos que aportaron a la materia y que requerían investigación fuera del aula, no solo en lo estrictamente filosófico sino también en temas de "cultura general"; hubo quiénes declararon dedicar un tiempo importante a la asignatura, pero no lo reflejaron en la práctica, sino que solo se podía comprobar en la prueba escrita.

Por tanto, creímos que la evaluación debía reformularse, que existieron elementos que no fueron tomados en cuenta, que las preguntas debían ser más abiertas y que era necesario trabajar sobre el compromiso del alumno con su evaluación; puesto que muchos de quienes no respondieron con sinceridad, probablemente no lo hicieron por el "viejo" temor a que eso se devolviera a través de una sanción.

Estas reflexiones solo pudimos realizarlas luego de evaluar de manera constante durante todo el curso. Una instancia evaluativa puntual no aporta mayor elementos si se realizan de manera aislada, aunque unida a otros momentos evaluativos, pueden ser de utilidad. Los intereses fueron preguntados de manera directa y el alumno se sintió más cómodo en la segunda instancia, en primer lugar porque no se sintió "medido", sino "consultado", no se identifico como un elemento evaluado dentro de un Currículo impuesto, sino como constructor de ese mismo curriculum.

Quién ilustra esto a través de una analogía es Susana Celman: ella dice que las denominadas "evaluaciones verticales", son como una radiografía en el proceso de diagnostico médico clínico donde se permiten reconocer algunos signos esperables y, de esa forma, detectar eventuales anomalías; pero donde para poder emitir un juicio médico son necesarias sucesivas placas.

La dificultad que encontramos entonces, fue a posteriori, cuando quisimos unificar toda esa información diversa, buscando parámetros comunes. El grupo estaba dejando de ser colectividad para convertirse en un conjunto de individualidades; los elementos que identificaban como motivadores variaban según las diferentes realidades que allí coexistían.

En la mayoría de los casos los jóvenes expresaban la necesidad de relacionar lo dado con experiencias cotidianas, sin embargo "lo cotidiano", no era lo mismo en cada caso. Si bien existían inquietudes comunes a la edad, las demás variables hacían la diferencia.
Dentro de las respuestas debimos detenernos en el análisis de los repetidores, quienes tenían otros elementos sobre los cuales opinar. Ellos habían tenido una experiencia previa negativa, que debimos proponernos cambiar. Esta instancia de evaluación nos conformo mucho más, nos aporto elementos que aplicamos directamente y otros que no esperábamos encontrar; el formulario abierto nos dio la oportunidad de recabar información que no sabíamos que requeríamos y saber cuales eran los elementos que el alumno creía relevante mencionar.

Nuestra labor puede dividirse en tres etapas complementarias, que a su vez han necesitado ser evaluadas, como instancias integradas entre sí.

El diagnostico.
Consideramos indispensable el conocer las características del grupo, previo a la elaboración de una estrategia de trabajo, pues está dependería directamente de las necesidades que el grupo esbozará.
Ante la elaboración del diagnóstico nos enfrentamos ante un problema, ya que hay complejidad entorno a la elección de cuáles son las interrogantes que serían pertinentes consultar, y de que forma realizar ésta consulta.

Acordamos las preguntas basándonos en tres aspectos fundamentales que nos interesaría investigar; ¿Qué posibilidades posee el educando para desempeñar su rol, y como se halla estimulado?.
Así, también detectar cuáles son los intereses que lo motivan, acordes con las expectativas del curso. Y hurgar en las limitaciones y dificultades de aprendizaje para visualizar el foco del problema, e intentar hallar posibles soluciones.
Para llevar esto a cabo, construimos un cuestionario cerrado, donde preguntábamos acerca de las horas que dedicaban al estudio de la materia, acceso a biblioteca y otras tareas que pudieran evadir las horas destinadas al estudio. Este cuestionario requirió nuestra revisación del método según los resultados que había arrojado.

Era de esperar que no todos los alumnos fueron igualmente sinceros, como ya dijimos, muchos de quienes expresaron no estudiar demasiadas horas diarias, mostraron durante el curso haber conseguido elementos que aportaron a la materia que requerían investigación fuera del aula; mientras algunos de los que declararon dedicar un tiempo importante a la asignatura, no lo reflejaron en la práctica.

Así podemos inferir que, éste tipo de entrevistas, tiene ciertas limitaciones, ya que las preguntas ya están previstas, tanto como lo están el orden y la forma de plantearlas, y nosotras en éste caso asumiendo el rol de entrevistadoras no podemos alterar ninguna de las disposiciones. Por lo que pensamos que realizando una entrevista abierta, por el contrario, nos sentiremos con una libertad mas amplia para hacer las preguntas, o para sus intervenciones, permitiéndose de éste modo toda la flexibilidad necesaria en cada caso particular.

La entrevista abierta posibilita una investigación más amplia y profunda de la personalidad del entrevistado, mientras que la entrevista cerrada puede permitir una mejor comparación sistemática de datos, por lo que no la descartamos, y creemos que ambos tipos de entrevista son útiles, si su aplicación no es excluyente.
La visión generalizada era la de aprender "algo" que les fuera útil, que no fuera una pérdida de tiempo, por ejemplo, leer la "Ética Nicomáquea" de Aristóteles; esta es una de las dificultades que nos encontramos casi siempre los practicantes y profesores de filosofía: ¿ Cómo superar esa resistencia que se halla tan arraigada en las mentes de los estudiantes, de que la reflexión filosófica, una mirada crítica a nuestro entorno es una " perdida de tiempo?.
Por lo que nos sentimos impulsadas a revertir éstas falsas visiones de la asignatura, y demostrarles que es algo tan cercano a ellos que explícita o implícitamente forma parte de sus vidas y personalidades, y la importancia de que esto ocurra así y no a la inversa, en la preservación de las libertades individuales.

Esta instancia de evaluación nos conformo mucho más, nos aporto elementos que aplicamos directamente y otros que no esperábamos encontrar; el formulario abierto nos dio la oportunidad de recabar información que no sabíamos que requeríamos y saber cuales eran los elementos que el alumno creía relevante mencionar.

La tercera evaluación- diagnostico la realizamos a través de una tarea a resolver. Propusimos un texto no filosófico el cual debían analizar de una forma filosófica. Allí quedaron en evidencia las dificultades en la manejo del lenguaje, la ortografía y el desinterés ante problemas éticos de cabal trascendencia en la vida del hombre, que han sido objeto de interminables cuestionamientos. Nuestro desafío al plantear un diagnóstico pedagógico, era lograr sensibilizarlos, y "hacer ética", antes de hablar de toda la "ética", es decir, introducirnos a dicho módulo, realizando una reflexión previa sobre la moral. Y así descubrir posibles potencialidades y dificultades que son imprescindibles investigar para el buen desenvolvimiento en la materia; sin embargo, mientras los treinta y nueve alumnos allí evaluados se encontraban en el mismo grupo no todos tenían las mismas herramientas para solucionar la propuesta, o sea, que existían distintos niveles de destrezas y habilidades filosóficas, que se tienen que ir evaluando a lo largo de todo el curso, ya que para nosotras, la evaluación al igual que el aprendizaje constituye un proceso que van de la mano, y por lo tanto no puede existir uno sin el otro.

El diagnostico nos sirvió para formular un plan de trabajo que atendiera la especificidad del grupo; sin embargo, la evaluación del mismo diagnostico nos ha demostrado que este debe ser mejorado y reformulado constantemente. He aquí la necesidad de evaluar a la evaluación ( meta evaluación), como propone Stufflebeam.

4. Estrategias metodológicas y situaciones de aplicación

Nuestra metodología fue la de la investigación participativa, en donde se dio un proceso de estudio, investigación y análisis de teoría- práctica, donde los investigadores e investigados ( en nuestro caso participantes y coordinadora) son parte del proceso que modifica y transforma el medio en el cual acontece.
Al situar al grupo como objeto de observación o de investigación se le coloca al margen de la acción y por lo tanto, esta privado de los logros del proceso de aprendizaje que proporciona una investigación participativa.
La diferencia entre sujeto y objeto puede reducirse a un mero participar conjuntamente en discusiones y diálogos que llevan a fundir el conocimiento (elaborado en el grupo) con el conocimiento que aportan los teóricos d la asignatura.
Este bagaje teórico practico es el que debe quedar en manos de los grupos, como elementos para tomar decisiones en futuras acciones o experiencias de aprendizaje.
La participación considerada como fenómeno social es un proceso dinámico, que en su devenir encauza una serie de factores significativos en el proceso de desarrollo personal y social de los individuos. La investigación acción debe estar orientada a procesos reales y concretos de transformación, ya que es fundamento del proceso educativo "desalienante", para todos los involucrados en ella.

Teniendo entonces, al diálogo como constante, el análisis debe ser una condición necesaria , teniendo en cuenta que deben existir las siguientes cualidades; el diálogo debe de ser dialéctico, es decir, que con un razonamiento dialéctico se siga el ritmo de reflexión acción, enriqueciéndose al continuar el ciclo y al relacionar conceptos y hechos. Que sea crítico; o sea, que tomando el procedimiento dialéctico, en cada contradicción se planteen alternativas. Que sea histórico, es decir, que se entiendan los hechos del pasado y del presente ubicando la realidad actual en la historia.

Que sea biográfico, porque la persona o grupo debe reflexionar sobre la historia de su grupo y del entorno del grupo en un recuerdo biográfico que retrocede en el tiempo. Y sobretodo que sea autoevaluativo, porque sabemos mas ser críticos con los otros, pero no tanto con nosotros mismos.

Retomamos nuestra concepción de aprendizaje, expuesta anteriormente, donde el alumno no solo recepcionará información, sino que el conocimiento se construyera de manera conjunta, donde no solo aprendiera contenidos sino que pudiera criticarlos, y donde se potenciaran futuros conocimientos a través de una experiencia de aprendizaje positiva. La evaluación debía ser una parte del proyecto que respondiera a este espíritu.

Por definición es ineludible, lo que debemos determinar es su carácter para que pueda vivirse de manera formativa dentro del proceso, convencidas de la vialidad de esto. Así concebimos a la evaluación desde una perspectiva " contrahegemónica", teniéndola no como un acto de medición sino como un Acto Cultural. En la realización del curriculum, implica la Institución global en un contexto, constituida de intencionalidad, reglas discursos y prácticas comunicables en una dinámica que se entreteje de sujetos con historia, intereses y compromisos con el colectivo. En interacción cooperativa, continua y progresiva reformulación.
Nos propusimos incentivar los trabajos grupales ( debido a la importancia que posee a nuestro entender la actividad en grupo), donde las capacidades distintas de los alumnos pudieron potenciarse, e intervenir en los mismos cuando fuera necesario.

En cuanto a la evaluación como síntesis final del Proceso Grupal, de las diferentes alternativas que teníamos, nos inclinamos por la evaluación del grupo. La tarea aquí consistió en señalar cómo observó cada participante el trabajo de los demás; considerando lo siguiente: responsabilidad, participación ( intervenciones o interacciones), compromiso, aportaciones al proceso grupal y a la tarea, etc.

Este tipo de técnica evaluativa, nos hizo encontrar múltiples impedimentos en el desempeño de nuestra labor como docentes- investigadoras, ya que nos "chocábamos" con resistencias, tales como el miedo de dejar en evidencia al compañero, o todo lo contrario, ponerse ese objetivo, en tales instancias. Lo que deja al descubierto, que es necesario re educar, hacer entender cuánta importancia tiene mirar de forma crítica nuestro desempeño en la clase como grupo, y dejar de lado la concepción de éste tipo de "revisión"como un acto de medición, acreditación y por lo tanto, castigo.

Así concienciar que objetivos reales nos proponemos llevar a cabo ésta metodología, dejando de lado el viejo modelo de "segundo ciclo" donde el curso es una propedéutica para un examen final, para convertirlo, finalmente, en un fin en sí mismo.
Igualmente recurrimos a las instancias evaluativas "formales", que el curso requiere, ( que se confunden comúnmente con mecanismos de acreditación).
Propusimos un escrito a libro abierto, lo cual no se aplica frecuentemente en las prácticas evaluativas. Porque por lo general, se le teme a que el alumno de ésta forma no aprenda, y se limite a transcribir lo que lee en el libro, lo que para nosotros es errado. Todo depende de que se este buscando, y cómo se de la propuesta de ésta tarea.
Nuestra idea era que él estudiante incorporara los textos a la situación de escrito.
Siendo consecuentes con la concepción de aprendizaje grupal, el estudiante podía incluso por trabajar en equipo, proporcionando así la discusión de un problema o de una temática. Al aplicar éste tipo de escritos, no pensamos que debemos adoptar una visión diferente de lo que es el proceso-aprendizaje, como lo conciben ciertos autores.

La clave esta en que se busca practicar una evaluación cualitativa capaz de analizar cualidades como creatividad, interpretación personal o grupal, interacción con los demás compañeros, apostando al intercambio de conocimientos juicio crítico y manejo del material bibliográfico, etc.

Esta experiencia debía ser evaluarla por todos los integrantes del grupo. Esta estrategia de evaluación y revisión consiste en detectar, analizar, discutir y elaborar grupalmente, tanto los aciertos o logros como las situaciones conflictivas o problemáticas que ocurren en todo grupo sometido a cualquier proceso de aprendizaje. Como por ej. sí su escrito no era mejorable, teniendo aún una instancia para modificarlo; e intentar colocarse del lado del docente para interpretar lo escrito, observando si era un lenguaje claro y las ideas estaban correctamente expresadas.

5. La Evaluación Formativa

"La evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la enseñanza y del aprendizaje .En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora , crítica opina, razona , fundamenta, decide, enjuicia, opta...entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él.
Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo."(Alvarez Mendez, 1996)

La evaluación puede entenderse de distintas maneras según sus fines:
En una concepción donde se intente seleccionar los alumnos más aptos para un nivel educativo superior, por ejemplo, se realizará una discriminación arbitraria donde se pretende alentar la carrera de unos pocos, y sancionar a quienes no cumplan con los requisitos, fomentando un ambiente competitivo.
Se presta atención solo a los resultados obtenidos, desconociendo el proceso enseñanza-aprendizaje y considerando de manera uniforme al estudiante.
En tanto la evaluación formativa recaba datos del proceso de forma permanente ,para rectificar ,rechazar o reorientar.; esta al servicio del alumno para prevenir eventuales fracasos.
Este tipo de evaluación toma en cuenta la singularidad del alumno.
"Aceptamos que cada alumno llega a la escuela con un bagaje determinado y diferente en relación con las experiencias vividas, según el amiente sociocultural y familiar en que vive, y condicionado por sus características personales". Antoni Zabala Vidiella

Considera intereses, necesidades y satisfacciones del sujeto y del curriculum, cuyos contenidos organiza en secuencias y pasos de dificultad creciente y su dominio evalúa antes de avanzar, sin necesidad de calificar.

Angulo Rango la caracteriza de la siguiente manera:
"En una evaluación formativa se intenta sobre todo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a una tarea propuesta. Los datos de interés prioritarios son los que se refieren a las representaciones que se hace el alumno de la tarea y a las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado .Los errores son objeto de estudio en particular en la medida que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno."
Existe una tradición educativa donde el alumno es siempre evaluado por una serie de elementos (docentes, instituciones, currículo), que rara vez se someten a un análisis crítico es así como los "fracasos", suelen verse como faltas del estudiante, cuando tal vez sea necesario revisar el método, mediante el cual se ha hecho esta valoración.
Todos estos elementos teóricos no tendrían razón de ser si no existiera una preocupación por aportar a la instancia de la práctica en el aula.
"El diseño curricular y el posterior desarrollo curricular tienen su culminación en la programación de aula. Se puede afirmar que es en este ámbito en donde se realiza, efectivamente, el proceso curricular en su máxima concreción, aplicado a situaciones específicas." Ander- Egg.
Es por esto que nuestro trabajo es de investigación –acción; para integrar los elementos antes analizados a una realidad concreta donde se aplica la teoría y de donde a la vez ella se nutre.

Evaluación de la experiencia
Para poner en marcha de forma optima nuestro trabajo, habría sido imprescindible un seguimiento del alumno que se veía interferido por lo numeroso de los grupos.
A menudo por esta razón no se le pudo dedicar el tiempo necesario a cada estudiante para su completo desarrollo. Sin embargo, se trabajo surgió en un clima muy agradable donde los alumnos se expresaron en las distintas problemáticas filosóficas propuestas en clase, volviéndose una actividad "de ida y vuelta", donde pudieron corregirse muchos aspectos "en la marcha". Obviamente los procesos se dieron de maneras distintas y algunos alumnos trabajaron con mayor autonomía que otros, sin embargo creemos que el curso aporto de una u otra manera a todos.

6. Conclusión: Meta- evaluación

El análisis de problemas en el grupo, tales como resistencias, conflictos, evasiones, complicidades, abordados y resueltos oportunamente, puede resultar una experiencia muy provechosa en la medida que ayude a mejorar el proceso grupal, el cumplimento de la tarea y, consecuentemente el logro de los aprendizajes.

A menudo por ser tan numerosos los grupos no se le puede dedicar el tiempo necesario a cada estudiante para su completo desarrollo. Esto se manifestó al compara la experiencia de una y de otra ya que la cantidad de alumnos en ambos grupos variaba notoriamente.
Sin embargo se trabajo en ambos grupos en un clima muy agradable donde los alumnos se expresaron en las distintas problemáticas filosóficas propuestas en clase, volviéndose una actividad "de ida y vuelta", donde pudieron corregirse muchos aspectos "en la marcha" promoviendo la retroalimentación. Obviamente los procesos se dieron de maneras distintas y algunos alumnos trabajaron con mayor autonomía que otros, sin embargo creemos que el curso aporto de una u otra manera a todos.
La auto evaluación les exigió un compromiso mayor con el curso y con su propio aprendizaje; De esta manera adquieren más responsabilidad ante sus actos y adoptan el hábito de revisar sus acciones para mejorarlas. La aplicamos al finalizar un tema y como reflexión del curso, dándole un tiempo en ambos casos para que los participantes se auto analicen individual y grupalmente, en cuanto a su desempeño en el trabajo grupal.

Notamos que en la auto evaluación que el estudiante se realiza, también existen ideas previas, fruto de los parámetros que transmite la sociedad como correctos, o pautas que se le han inculcado en tantos años de ser evaluados por otros.
También fue útil para nuestro crecimiento como futuras docentes proponer una autocrítica al coordinador, escrita y anónima para que se sintieran libres de expresar lo que consideraran pertinente, sin ningún tipo de impedimento ( miedo a la sanción) .
Pensamos que se lograron muchos de los objetivos que nos habíamos puesto y que fueron surgiendo a lo largo de ésta experiencia educativa. Especialmente la de actualizar todas las habilidades filosóficas que se hallaban potencialmente en los educandos, demostrándole una perspectiva diferente de la Filosofía, y una instancia de evaluación (que se aleja de la acreditación), donde se transforman en objetos y sujetos de la misma.
Consideramos que la participación para llevar adelante ésta empresa es esencial, es un derecho de los individuos a intervenir en las acciones que son necesarias para el desenvolvimiento individual y grupal. Por lo que surgió un problema al cual aún no le encontramos solución (queda como desafío previo para nuestra futura práctica), es el de ¿cómo evaluar a aquellos estudiantes que no participan de forma oral en clase y tienen excelentes resultados escritos?.

Concluimos, como estudiantes de filosofía que nuestro espíritu y nuestra "actitud sospechosa jasperiana" jamás pueden permitirnos aseverar nuestras percepciones del mundo de manera absoluta, ya que nuestro conocimiento será relativizado y cuestionado para así seguir en la búsqueda de la verdad.

Queremos plantear, remitiéndonos al origen de la filosofía en la Grecia heroica, dónde "filosofía" era entendida como "madre de todas las ciencias" y dónde el ilustre "Oscuro" (Heráclito de Efeso) dejaba claro que: "Conviene que los hombres filósofos sean sabedores de muchas cosas", en un momento en que la concepción de la filosofía era considerada como una búsqueda de la sabiduría por ella misma, por queremos decir al respecto que, la investigación audaz en la que se encaminaron esos hombres, estaba instrumentada por un método racional- especulativo, que no era compatible con la mitología de la época. Nosotras también, en la actualidad, luchamos para remover y superar las contradicciones del Paradigma predominante, y así volver hacia los orígenes de la concepción abierta de lo qué es la filosofía.

7. Bibliografía

Bertoni, Poggi, Teobaldo. "Evaluación nuevos significados para una práctica compleja".
Camilloni, Celman, Litwin, Palou de Maté. "La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo"
Celman. Cap.: "¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?"
DIAZ BARRIGA, Angel. "Curriculum y evaluación escolar"- Cuadernos 1992.
Egg, Ander. "La planificación educativa"
FREIRE, Paulo. "La educación como práctica de la libertad", Ed. Siglo XXI, 1998.

FREIRE, Paulo. "La naturaleza política de la educación". Paidós, 1990.
HABERMAS
KEMMIS. "El curriculum: mas allá de la teoría de reproducción".
KUHN, Thomas S. "La estructura de las revoluciones científicas". FCE, 1996.
LANGÓN, Mauricio. "Espíritus de la Educación". Ed. Sureditores. Pag. 30. 1999.
Litwin .Cap. "La evaluación y la reflexión en la clase".
OBIOLS, Guillermo, FROSINELLI de GALLO; "La enseñanza filosófica en educación secundaria". Cap. 8, 9.
Palou de Maté. Cap. "La evaluación de las prácticas docentes y la autoevaluación."
POPKEWITZ, Thomas. "Paradigmas e ideología en investigación educativa". Ed. Del bolsillo, Madrid, 1988.
Rosales, Carlos. "Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza"
SANDMAN, Lidia. "Paradigmas en Ciencias de la Educación". Ed.
SAVIANI, Dermeval. "Escuela y Democracia". Ed. Autores Asociados, 1983.
VAZ FERREIRA, Carlos. "Moral para intelectuales". Ed. Losada, Bs. As. 1962.

  

Trabajo enviado por:
Paola Queirolo.
Marolyn Regueiro.
suronosur@hotmail.com
3ºA- Filosofía

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