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La comprensión: una vía para el aprendizaje de la lengua materna
Índice ¿Qué son los estilos de
aprendizaje? ¿Cómo clasificar los
estilos de aprendizaje de los estudiantes? ¿Es posible superar la
visión eminentemente cognitivista que caracteriza el estudio y abordaje de los
estilos de aprendizaje? A modo de conclusiones Bibliografía Para
muchos países en el mundo, el fin del siglo XX y el comienzo del nuevo milenio
ha trascendido como un período de grandes y significativas transformaciones en
el ámbito educacional, como resultado del continuo proceso de perfeccionamiento
que en los últimos tiempos ha vivido la escuela contemporánea. Conscientes
cada día más del papel de esta como institución social encargada de conducir
a la formación y desarrollo integral de las futuras generaciones, los pedagogos
de principios del siglo XXI nos mostramos sensibilizados como nunca antes, con
la idea de considerar al alumno como polo activo del proceso de enseñanza-
aprendizaje, conociendo de antemano que cualquier intento por perfeccionar la
enseñanza en aras de lograr mayor efectividad en la misma, tiene que transitar
irremediablemente por una mejor, más clara y exhaustiva comprensión del
aprendizaje, y de lo que va a ser aprendido (Valcárcel & Verdú, 1996;
Rodgers, 2000; Hernández, 2001). En
general, en el campo de la educación cada día sumamos más los profesores que
comprendemos que las influencias educativas no operan linealmente ni de manera
igual para todos los sujetos y que por tanto no pueden ser estandarizadas (Fernández
L., 1993). No por casualidad, la personalización de la educación se perfila ya
como uno de los principales objetivos y retos de los sistemas educativos
contemporáneos. Desafortunadamente, y a pesar de muchos hoy comprender que la
educación ha de considerar entre sus principios la atención a la diversidad,
en la práctica, las enseñanzas siguen siendo eminentemente estandarizadas y a
los profesores nos sigue resultando difícil poder despojarnos de esa inercia
igualitarista que siempre nos ha caracterizado. Todo
ello ha derivado en que "las principales preocupaciones del profesorado en
su actividad docente, - como ha señalado Saturnino de la Torre (1995)-, no se
refieran al desconocimiento de las técnicas de programación, ni a la secuencia
de objetivos y contenidos a lo largo del curso, tampoco a la elaboración de
actividades de aprendizaje o al dominio de los contenidos que ha de impartir, ni
por supuesto a la forma de evaluarlos. Todo esto ya lo domina o lo adquiere
progresivamente con la propia práctica. Muchos de los problemas se centran en
el alumno: cómo conseguir motivar a los alumnos desmotivados, cómo mantener
una atención continuada, como conseguir que el alumno integre los objetivos
culturales, cómo utilizar metodologías o estrategias didácticas que hagan la
clase más atractiva, o cómo atender a la diversidad de los alumnos. En
definitiva, el profesorado demanda propuestas concretas a sus problemas, y estas
tienen que ver con el cómo actuar ante situaciones cada vez más frecuentes de
desmotivación generalizada del alumno hacia los aprendizajes académicos.
Estamos pues, ante un problema de carácter didáctico y metodológico". En
realidad y a pesar de todo el progreso conceptual constatado en la pedagogía a
favor de la consideración del alumno, a los profesores nos sigue siendo difícil
poder articular respuestas diversificadas susceptibles de atender las distintas
necesidades de los educandos, al no disponer muchas veces en nuestro haber de un
marco teórico referencial que nos brinde instrumentos de análisis y reflexión
sobre la práctica educativa, que nos permitan en definitiva comprender cómo
aprenden nuestros alumnos (Coll C., 1995). Con
relación a la problemática del aprendizaje y en particular a la forma de cada
individuo aprender, los psicólogos de la educación coinciden en apuntar que
las personas poseemos diferentes estilos de aprendizaje, y estos son en
definitiva, los responsables de las diversas formas de los estudiantes
comportarse ante el aprendizaje (Enciclopedia de Psicología, 1998). A
la importancia de considerar los estilos de aprendizaje como punto de partida en
el diseño, ejecución y control del proceso de enseñanza- aprendizaje se han
referido numerosos autores en el marco de la propia psicología educativa y la
didáctica en general. "La investigación sobre los estilos cognitivos
-refiere por ejemplo, D. Nunan (1991),- ha tenido grandes implicaciones para la
metodología al brindar evidencias que sugieren que el acomodar los métodos de
enseñanza a los estilos preferidos de los estudiantes, puede traer consigo una
mayor satisfacción de estos y también una mejora en los resultados académicos". Por
su parte R. Oxford (1993) apunta que "los estilos y estrategias de
aprendizaje sobresalen entre las variables más importantes que influyen en la
actuación de los estudiantes, por lo que se hace necesario continuar la
investigación en este sentido para determinar el papel exacto de los estilos y
estrategias, pero incluso en este nivel de comprensión podemos afirmar que los
profesores necesitan concientizarse más, tanto con los estilos como las
estrategias. Los profesores pueden ayudar a sus estudiantes concibiendo una
instrucción que responda a las necesidades de la persona con diferentes
preferencias estilísticas y enseñándoles a la vez como mejorar sus
estrategias de aprendizaje". De
la amplia gama de interrogantes que rodea al estudio de los estilos de
aprendizaje como campo de investigación, en el presente artículo pretendemos
tener una primera aproximación conceptual a la definición del término en si,
abordando además diferentes enfoques que sustentan algunas de las más
reconocidas clasificaciones y taxonomías que se conocen sobre los estilos de
aprendizaje hasta detallar en una conceptualización de los estilos de
aprendizaje que tome en cuenta no solo la perspectiva cognitivista del
aprendizaje sino también la histórico- cultural, que finalmente posibilite
diseñar una concepción didáctica renovadora. Durante este primer artículo,
pretendemos responder las siguientes interrogantes:
¿Qué
son los estilos de aprendizaje? La
noción de estilos de aprendizaje o estilos cognitivos tiene sus antecedentes
etimológicos en el campo de la psicología. Como concepto fue utilizado por
primera vez en los años 50 del pasado siglo por los llamados "psicólogos
cognitivistas", quienes incentivados por el desarrollo de la lingüística,
la incipiente revolución tecnológica en el campo de la informática y las
comunicaciones a partir del surgimiento de las computadoras, los descubrimientos
en la ciencias neurológicas y el debilitamiento del conductismo, comenzaban por
aquel entonces a prestar especial atención al hombre desde el punto de vista de
la cognición. De todos fue Herman Witkin (1954) uno de los primeros
investigadores que se interesó por la problemática de los "estilos
cognitivos", como expresión de las formas particulares de los individuos
de percibir y procesar la información. Con posterioridad a los trabajos de
Witkin sobre dependencia- independencia del campo, vieron la luz otras
investigaciones referidas al tema de autores como Holzman P.S. & Clein G.S.,
1954; Eriksen C.W., 1954; Golstein K. & Scheerer M., 1951; Kagan J., (cit.
por Allport G., 1961 y Huteau M., 1989). Particular
sentido adquirió el estudio de los estilos cognitivos con los descubrimientos
operados en el campo de la neurología durante los años 60, a partir de los
trabajos de Roger Sperry con relación a la especialización hemisférica del
cerebro, los que brindaron evidencias científicas acerca por ejemplo, del
desempeño del hemisferio izquierdo del cerebro en las funciones relacionadas
con el lenguaje, el razonamiento lógico, la abstracción, y del hemisferio
derecho en funciones referidas al pensamiento concreto, la intuición, la
imaginación, las relaciones espaciales y el reconocimiento de imágenes,
patrones y configuraciones. Con
el auge de las psicologías cognitivista y humanista en otros campos del saber y
en particular la educación, los estudios desarrollados sobre los estilos
cognitivos pronto encontraron eco entre los pedagogos, principalmente en países
como Estados Unidos, donde desde los años 60 venía generándose un amplio
movimiento de reformas curriculares que clamaban por transformaciones
cualitativas en el sector, con vistas a la renovación de las metodologías
tradicionales y el rescate del alumno como polo activo del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Sin embargo, y a diferencia de los teóricos de la personalidad,
los psicólogos de la educación, en lugar del término estilo cognitivo,
comenzaron en muchos casos a hacer uso del término estilo de aprendizaje,
explicativo del carácter multidimensional del proceso de adquisición de
conocimientos en el contexto escolar. Ello a la vez derivó en una amplia
diversidad de definiciones, clasificaciones e instrumentos de diagnóstico,
conformadores de los más disímiles enfoques y modelos teóricos con relación
al objeto-problema en cuestión. Así
por ejemplo, mientras para autores como R. Dunn, K. Dunn y G. Price (1979), los
estilos de aprendizaje resultan ser "la manera en que los estímulos básicos
afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la información",
para otros como Gregory (1979), estos representan "los comportamientos
distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona aprende y se adapta
a su ambiente". Una
de las definiciones más divulgadas internacionalmente en la actualidad es la de
Keefe (1988) quien propone asumir los estilos de aprendizaje como "aquellos
rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores
relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y
responden en sus ambientes de aprendizaje". Sin
dudas y como afirma Curry (1983), uno de los obstáculos más importantes para
el desarrollo y aplicación de la teoría de los estilos de aprendizaje en la práctica
educativa es la confusión que provoca la diversidad de definiciones que rodean
al término, a lo cual se suma la heterogeneidad de clasificaciones que abundan
en el mundo con relación a los estilos de aprendizaje. ¿Cómo
clasificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes? Respecto
a la clasificación de los estilos de aprendizaje, en nuestro estudio pudimos
constatar la existencia de una gama versátil de clasificaciones en tipos de
estilos o estudiantes, en la gran mayoría establecidas a partir de dos
criterios fundamentales, tal y como muestra la siguiente tabla: las formas de
percibir la información y las formas de procesarla.
Al
profundizar más en detalle las diferentes concepciones en el estudio de los
estilos de aprendizaje, saltan a la vista cuatro modelos teóricos, desde
nuestro punto de vista, de trascendental valor investigativo y heurístico para
nuestra investigación: los modelos de Rita y Keneth Dunn, D. Kolb, R. Schmeck y
Linda VerLee Williams. Además
de ser uno de los primeros enfoques aparecidos en el campo de la educación
acerca de los estilos de aprendizaje, el modelo propuesto por Rita y Keneth Dunn
(1978, 1982 cit. por Orlich D., 1995), se distingue por prestar especial atención
a lo que ellos dieran en llamar modalidades preceptuales, a través de las
cuales se expresan las formas preferidas de los estudiantes responder ante las
tareas de aprendizaje y que se concretan en tres estilos de aprendizaje: estilo
visual, estilo auditivo y estilo táctil o kinestésico. Otro
enfoque muy difundido en el mundo sobre los estilos de aprendizaje es el de la
mente bilateral, sustentado en el estudio acerca de la asimetría funcional del
cerebro humano y que ha llegado a ser considerado por muchos investigadores uno
de los hallazgos científicos más importante que plantea el cerebro humano en
la contemporaneidad (Deglin V., 1976). De ahí que el tema dejara de ser un
campo reservado de los neuropatólogos y se convirtiera en objeto de estudio de
fisiólogos, especialistas del crecimiento, psicólogos y también los
educadores. Precisamente,
sobre la base de las investigaciones neurológicas, en los últimos años ha
visto la luz en el mundo un interesante enfoque para el estudio de los estilos
de aprendizaje: el enfoque de la mente bilateral, fundamento básico del llamado
"arte de aprender con todo el cerebro". Para los seguidores del
enfoque de la mente bilateral en la educación, las investigaciones acerca del
cerebro muestran evidencias que:
Sobre
la base de estas características, autores como Linda VerLee Williams han
propuesto clasificar los estudiantes en predominantemente sinistrohemisféricos
(left- brained), si se distinguen por ser eminentemente verbales; resolver
los problemas de forma secuencial; procesar la información paso a paso, dato a
dato, en forma lineal y causal; preferir la conversación y la escritura; poseer
un pensamiento que sigue una lógica explícita; y los predominantemente
dextrohemisféricos (right- brained), los que tienden a ser menos verbales;
a resolver problemas intuitivamente; preferir imágenes y dibujos; procesar holísticamente
muchos datos a la vez, en forma simultánea, no lineal ni causal. Para
la mayoría de los seguidores de la "mente bilateral" en la educación,
la tarea principal de la escuela moderna radica en lograr que los estudiantes
"aprendan con todo el cerebro", y en consecuencia desarrollen un uso
flexible de los dos hemisferios cerebrales (Kinsella K., 1995). Otro
de los modelos teóricos acerca de los estilos de aprendizaje de mayor
relevancia desde nuestro punto de vista es el propuesto por el psicólogo
norteamericano D. Kolb (1976, 1984), quien considera que los estudiantes pueden
ser clasificados en convergentes o divergentes, y asimiladores o acomodadores,
en dependencia de cómo perciben y cómo procesan la información. En
tal sentido Kolb plantea, que las personas pueden captar la información o la
experiencia a través de dos vías básicas: la concreta, llamada por él experiencia
concreta y la abstracta, denominada conceptualización abstracta. De
acuerdo a las formas de procesar la información, Kolb señala que algunas
personas, después de haber percibido una experiencia o información, prefieren
reflexionar sobre algunos aspectos, filtrar esa experiencia en relación con la
propia para crear nuevos significados en una elección pausada y deliberada.
Ello fundamenta una forma común de procesamiento de la información: la observación
reflexiva, opuesta a una segunda, la experimentación activa, propia
de aquellas personas que toman una información y casi de inmediato se ven
precisadas a utilizarla, actuando sobre la realidad para transformarla. Según
la tipología de Kolb, los estudiantes divergentes se caracterizan por
captar la información por medio de experiencias reales y concretas y por
procesarla reflexivamente, los convergentes por percibir la información
de forma abstracta, por la vía de la formulación conceptual (teóricamente) y
procesarla por la vía de la experimentación activa. Por
su parte, los asimiladores o analíticos, tienden también a percibir la
información de forma abstracta, pero a procesar reflexivamente. Finalmente los acomodadores
perciben la información a partir de experiencias concretas y la procesan
activamente. Ciclo
de aprendizaje propuesto por Kolb D. (1990) Otro
de los enfoques de significativa importancia para la investigación sobre
estilos de aprendizaje en el marco de la educación es el de R. Schmeck, el cual
se vincula directamente a estudios sobre estrategias de aprendizaje. En sus
investigaciones, este autor demuestra que los alumnos pueden llegar a
potenciarse académicamente siempre y cuando desarrollen estilos y estrategias
de aprendizaje adecuados. Para
Schmeck el estudiante en un marco escolar propicio realiza un doble aprendizaje:
el relativo a la materia y el relativo al proceso de pensamiento. Si este al
estudiar un tema lo memoriza, aprende a memorizar; si al estudiar lo sintetiza,
aprende a sintetizar. Ello manifiesta que la formación del alumno en
estrategias de aprendizaje no tan solo le ayuda a mejorar su rendimiento académico,
sino también el desarrollo de la comprensión, la síntesis, el análisis, en
los que se basan los procesos de pensamiento y los cuales los profesores
demandan de los estudiantes cuando les piden que sean analíticos, críticos,
creativos, seres pensantes. La investigación en estrategias de aprendizaje
también llevó a Schmeck a concluir que cada persona desarrolla durante su
vida, como característica de su personalidad, un estilo de aprendizaje. Schmeck
(1988) definió tres estilos de aprendizaje distintos, los cuales se
caracterizan por usar una estrategia de aprendizaje en particular y por alcanzar
niveles de aprendizaje diferentes: 1. Estilo de profundidad: propio de aquel alumno
que usa la estrategia de conceptualización, lo cual quiere decir que cuando
estudia abstrae, analiza, relaciona y organiza las abstracciones (estrategia
facilitadora de un aprendizaje de alto nivel). 2. Estilo de elaboración: el cual implica la
utilización por parte del estudiante de una estrategia personalizada. Para este
estudiante el contenido de estudio ha de estar relacionado directamente con él
mismo, con sus experiencias, con lo que ha pasado o piensa que va a pasar
(estrategia facilitadora de un aprendizaje de nivel medio). 3. Estilo superficial: el cual implica el uso de
una estrategia centrada en la memorización; el alumno solo recuerda el
contenido que repasó al estudiar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de
bajo nivel). La
adquisición de estrategias según Schmeck, forma parte del proceso de
desarrollo personal del alumno hasta que estas crean un estilo de aprendizaje.
Cambiar las estrategias implica incidir en el estilo que forma parte de las
características personales del estudiante. De modo que las estrategias y el
estilo de aprendizaje reflejan una forma de pensamiento. Para
Schmeck y sus seguidores (Rojas G. & Quesada R., 1992), la escuela ha de
preocuparse de manera efectiva de las estrategias de aprendizaje y de
pensamiento, es decir, orientarse al qué y cómo aprenden los estudiantes, y
también suplir el uso del enfoque tradicional por uno cualitativo, que le
permita al estudiante a partir del enriquecimiento de sus estructuras
cognoscitivas, desarrollar estrategias y un estilo de aprendizaje de alto nivel. En
general, al valorar las diferentes clasificaciones abordadas durante nuestro
estudio, salta a la vista el fundamento eminentemente cognitivista que subyace
en la esencia de cada concepción, lo que a nuestro juicio, guarda relación con
la propia postura que los diferentes autores asumen con relación al proceso de
aprendizaje por una parte y a la personalidad por otro. Al respecto baste señalar
que para los cognitivistas el aprendizaje es entendido básicamente en términos
de procesamiento de información como requisito imprescindible y suficiente para
regular racionalmente la conducta del ser humano, obviando en algunos casos el
papel de la afectividad, y del contexto en el aprendizaje humano. Por otra
parte, la personalidad para muchos de los autores consultados, no pasa de ser
una dimensión más de las diferencias individuales, a la par con motivación,
capacidades, inteligencia, sistema de creencias, estrategias, estilos de
aprendizaje, etc. Aquí precisamente radica, a juicio de autores como Albertina
Mitjans (1995), la limitante principal de muchos de los enfoques concebidos en
el mundo con relación a los estilos de aprendizaje: en considerar la
personalidad como dimensión de las diferencias individuales, lo que conduce al
propio debate sobre si el estilo constituye una dimensión de la personalidad o
una dimensión del funcionamiento cognitivo lo que expresa, en última
instancia, la no superación de la separación entre cognición y personalidad
(Mitjans, A. 1995). "Los
intentos de estudiar los distintos estilos de aprendizaje, ha señalado por otra
parte Butkin (1977, citada por Fariñas G. (1995), han sido aproximaciones válidas
hasta cierto punto, porque no han logrado trascender las interpretaciones acerca
del aprendizaje fuera del enfoque tradicional, elevarlas al contexto de la
personalidad e integrarlas a ésta o a la inversa: verlas desde una óptica holística,
personológica". ¿Es
posible superar la visión eminentemente cognitivista que caracteriza el estudio
y abordaje de los estilos de aprendizaje? Para
lograr superar la visión, atomizada, que sustenta el punto de vista de muchos
estudiosos del tema de los estilos de aprendizaje, consideramos a bien asumir
una conceptualización de aprendizaje y personalidad derivada de enfoque histórico-
cultural, entre cuyos aspectos más trascendentales y positivos están:
Para
Vigostky y sus seguidores el aprendizaje, es no solo un proceso de realización
individual, sino una actividad de naturaleza social, una actividad de producción
y reproducción del conocimiento mediante la cual el niño primero asimila los
modos sociales de actividad y de interacción, y más tarde en la escuela, además,
los fundamentos del conocimiento científico, bajo condiciones de orientación e
interacción social. A través de este concepto de aprendizaje en cuyo centro
Vigotsky pone al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo, su
interacción con otros sujetos, sus acciones con el objeto a través de diversos
medios en condiciones socio históricas determinadas, este autor promueve también
su teoría acerca del desarrollo. Para
Vigotsky, lo que las personas pueden hacer con la ayuda de otros puede ser, en
cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer
por si solos. De aquí que considere necesario no limitarse a la simple
determinación de los niveles evolutivos reales, si se quiere descubrir las
relaciones de este proceso evolutivo con las posibilidades de aprendizaje del
estudiante, por lo que resulta imprescindible revelar como mínimo dos niveles
evolutivos: el de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender
con ayuda de los demás. La diferencia entre estos dos niveles es lo que
denomina "zona de desarrollo próximo" que el define como
"la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la
capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Por
otra parte, la personalidad vista desde el enfoque histórico- cultural
es asumida no como simple dimensión de las diferencias individuales sino como
el sistema o todo integrador y autorregulador de los elementos cognitivos y
afectivos que operan en el sujeto y además como configuración única e
irrepetible de la persona (Fariñas G., 1995). Dentro de esta concepción de
personalidad es posible y factible de esta forma ubicar el estilo de aprendizaje
como expresión de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, de su singularidad e
irrepetibilidad. Desde
esta perspectiva precisamente, pretendemos aproximarnos a un modelo conceptual
cualitativamente superior en el estudio de los estilos de aprendizaje, toda vez
que ella brinda la base de un enfoque holístico que nos permite ver la educación
como un proceso desarrollador, que potencia el desarrollo personal del
estudiante a partir de sus zonas de desarrollo real y potencial; asumir la
personalidad como expresión de la unidad de los cognitivo y lo afectivo; y
enfatizar en los procesos de autoconocimiento y autovaloración personal, como vías
para la autoeducación, para la participación plena de los sujetos en su
aprendizaje. Todo ello, nos conduciría necesariamente a redefinir el propio
concepto en cuestión así como los criterios vertebradores que históricamente
han sustentado los diferentes enfoques metodológicos, incorporándoles una
nueva dimensión: la socio- afectiva. Desde nuestra perspectiva por tanto, los
estilos de aprendizaje se caracterizan por:
Sobre
la base precisamente de estos preceptos vemos los estilos de aprendizaje
proyectados en 4 dimensiones diferentes, de acuerdo a los siguientes criterios
vertebradores:
Ello
nos conduce a plantearnos la siguiente taxonomía de los estilos de aprendizaje: Estilos
de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de
percibir la información: estilo visual, estilo verbal- auditivo.
¿Como
concebir didácticamente una enseñanza que tome en cuenta los estilos de
aprendizaje? La
concepción teórica conformada para la comprensión y estudio de los estilos de
aprendizaje proporciona sin dudas, información básica, aunque no suficiente
para organizar la teoría y práctica de un proceso de enseñanza- aprendizaje
que pretenda tributar al desarrollo de la personalidad. Indiscutiblemente, se
hace necesario establecer los fundamentos didácticos necesarios para concebir
un proceso de enseñanza- aprendizaje desarrollador sobre la base de los estilos
de aprendizaje. Al
respecto consideramos que cualquier propuesta didáctica que pretenda tomar en
cuenta los estilos de aprendizaje debe ante todo partir por distinguir el carácter
rector de la enseñanza con relación al desarrollo psíquico, considerándolo
como fuente de ese desarrollo. Enseñar es pues, guiar, estimular a los
estudiantes a que reflexionen sobre cómo aprenden en sentido general; es
atender la diversidad en términos de estilos de aprendizaje, reconocer a decir
de G. Fariñas (1995) "el carácter irrepetible de la persona, que cada uno
de nuestros alumnos tiene una forma propia de aprender, un potencial singular de
desarrollo, de naturaleza eminentemente motivacional en la que inciden
significativamente las preferencias personales". Un aspecto importante
dentro del proceso de enseñanza consistiría de esta forma, en valorar las
formas preferidas de los estudiantes aprender, para poder asegurar así la
variedad de métodos, procedimientos de enseñanza y aprendizaje, medios, formas
de organizar el espacio, y de evaluar, que propicien el interés, la participación
e implicación personal de los estudiantes en las tareas de aprendizaje, y el
desarrollo de sus potencialidades. Sobre
la base de los presupuestos vigotskianos, reconocemos entonces que una enseñanza
desarrolladora es la que conduce al desarrollo, va delante del mismo- guiando,
orientando, estimulando, aquella que se propone conocer de manera integral al
alumno, incluidas sus fortalezas y debilidades en términos de sus estilos de
aprendizaje, a fin de determinar como proceder, cómo ampliar continuamente los
límites de la zona de desarrollo próximo o potencial y, por lo tanto, los
progresivos niveles de desarrollo del sujeto, cómo promover y potenciar
aprendizajes desarrolladores. Aprender,
dentro de esta concepción, por otra parte no es solamente lograr cambios
medibles en los conocimientos, hábitos y habilidades. Aprender significa ante
todo aprender a aprender, sobre la base al menos de los tres preceptos básicos
establecidos por autores como Smith (1985), Stouch y Brown (1993): conocer
acerca del aprendizaje como proceso, conocer los estilos preferidos de
aprendizaje y desarrollar habilidades de aprendizaje efectivas. Implica
además, no solamente que el alumno adquiera conocimientos, sino desarrolle
habilidades que puedan trascender en la configuración y desarrollo de la
personalidad (Fariñas G., 1995); aprenda a adecuar su estilo preferido de
aprendizaje al método de enseñanza del profesor activando procedimientos y
estrategias que le permitan flexibilizar su método de aprendizaje; aprenda a
ser autónomo en el aprendizaje para desarrollar una actitud positiva hacia
aquellos contextos donde ya no se cuente con la ayuda del maestro o de otro
alumno; aprenda a regularse, sobre la base del autoconocimiento; se sienta
responsable de los resultados de aprendizaje y actúe en correspondencia. En
esta concepción didáctica el proceso de enseñanza- aprendizaje se proyecta
por tanto, en tres dimensiones: la instructiva, la educativa y la
desarrolladora, constituyendo estas en si mismo tres procesos distintos que
se ejecutan a la vez interactuando e influyéndose mutuamente de una manera dialéctica.
Si bien son procesos diferenciados con objetivos y contenidos propios, se dan en
unidad, toda vez que todo momento instructivo es a la vez educativo y
desarrollador. De modo que, cuando el alumno aprende a aprender, disponiendo por
ejemplo de procedimientos didácticos que le permitan hacer corresponder su
estilo de aprendizaje con el estilo de enseñanza del profesor, se apropia de
conocimientos y desarrolla habilidades (instructivo) estimulando sus propias
potencialidades, su capacidad de autorregularse (desarrollador), ganando a la
vez autoconfianza, aprendiendo a ser tolerante, flexible, comunicativo,
comprensivo (educativo). Dentro de esta concepción, la dimensión
desarrolladora se amplifica, en tanto el alumno aprende no solo a
autorregularse, a conocer sus puntos débiles y fuertes, aprende cómo explotar
sus potencialidades durante el aprendizaje. Un
análisis más profundo, esencial, del proceso de enseñanza- aprendizaje nos
conduce a la caracterización de los componentes estructurales de dicho objeto
de estudio ahora matizados con la incorporación de un nuevo componente: los
estilos de aprendizaje. Para ello partimos del reconocimiento de una interrelación
dialéctica entre los componentes del proceso. Desde
la perspectiva de la concepción desarrolladora que proponemos, de todos los
componentes del proceso de enseñanza- aprendizaje, reconocemos al problema
como su punto de partida, en tanto este determina los objetivos, y estos a su
vez los contenidos del proceso. El problema expresa la situación de un objeto,
en este caso el proceso de enseñanza- aprendizaje, generada por una carencia,
una insuficiencia o necesidad en el sujeto y que precisa de ser transformada. En
el caso del proceso de enseñanza- aprendizaje el problema se expresa en términos
de la necesidad de formar integralmente al niño o al joven y prepararlo para
que se desempeñe social y profesionalmente en la sociedad. Dada esta necesidad,
la enseñanza tiene como aspecto central de sus objetivos el que los
estudiantes adquieran las competencias que les permitan acceder a desarrollarse
a plenitud, sobre la base entre otras formas del aprender a aprender, y en
particular a partir del desarrollo de estilos de aprendizaje que tributen a la
autorregulación del aprendizaje, el crecimiento personal y formación integral
de la personalidad, de forma que más allá de lo instructivo vaya a lo
educativo y a lo desarrollador en tanto promueva aprendizajes que perduren, que
transformen al aprendiz. La
precisión dentro del objeto de aquellos aspectos necesarios para cumplimentar
los objetivos, nos conduce a los contenidos, los que se manifiestan en la
selección de los elementos de la cultura para ser adquiridos por los
estudiantes en su formación. En este caso, los contenidos se expresan a través
del sistema de conocimientos, las habilidades y los valores que pretendemos los
estudiantes desarrollen, a lo que en nuestro caso, añadimos los estilos de
aprendizaje, por ser elementos potenciadores de estos propios conocimientos,
habilidades y valores. Por
su parte el método, como componente en el que se expresa el modo de
desarrollar el proceso por los sujetos, es tal vez de todos con el que más
relación directa guarda el concepto de estilo (de enseñanza y de aprendizaje).
Al sistema de métodos, procedimientos y formas a través de los cuales se
manifiesta el método bien cabría incorporar los estilos de enseñanza y
aprendizaje como elemento psicológico que matiza la actividad del profesor y el
estudiante durante el proceso de enseñanza- aprendizaje. La
evaluación como función de la dirección del proceso, constituye un
elemento importante en la concepción que proponemos en tanto está llamada a
potenciar la autovaloración del estudiante durante el aprendizaje, sus
fortalezas y debilidades, sus preferencias y expectativas, los procedimientos
empleados; el autocontrol de lo aprendido, la regulación de la actividad. Ésta
por tanto será cualitativamente superior en tanto está concebida de forma que
contribuya a la autonomía del alumno, a que valore cómo aprender.
El
carácter sistémico del proceso de enseñanza- aprendizaje ha de expresarse en
las relaciones dialécticas entre los componentes que lo conforman, entre estos
y la actividad conjunta que realizan el profesor y el alumno. Ejemplo de ello es
el carácter dialéctico que puede caracterizar a los estilos de aprendizaje
como objetivo, contenido y método del proceso. Los
fundamentos metodológicos del proceso de enseñanza- aprendizaje en su conjunto
se expresan a través del conjunto de principios que rigen la didáctica
general y que son aplicables también a la concepción didáctica que
proponemos:
La
importancia de estos principios estriba en que en ellos se sintetizan los
fundamentos que: determinan en gran medida la acción del maestro por constituir
orientaciones elementales para la planificación y dirección del proceso;
tienen vigencia general más allá de la enseñanza de cualquier disciplina
particular; son esenciales en tanto ejercen su influencia en todo el proceso de
enseñanza, en todos sus aspectos y tareas; determinan el carácter y la
estructura de la materia de enseñanza y son esenciales para su elección y
organización; constituyen un sistema, lo que significa que se determinan y se
penetran mutuamente. A
modo de conclusiones En
sentido general, consideramos que los procesos actuales de reformas educativas a
través de los cuales pretendemos transformar la realidad de nuestras
instituciones escolares no serían del todo posible sin un cambio eminente de
mentalidad en los propios sujetos involucrados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje: profesores y alumnos, un cambio en su papel tradicional como
transmisores de conocimientos y receptores de información, un cambio en la
forma de enseñar y de aprender, de evaluar a los demás y evaluarse a si mismo,
un cambio que conduzca a adoptar una perspectiva educativa más flexible, más
respetuosa y tolerante hacia la diversidad de formas de ser y de aprender, más
variada en métodos, contenidos, tipos de evaluación, más motivante y
personalizada, y por tanto potenciadora del desarrollo personal. Para ello, en
nuestra modesta opinión, resulta necesario e imprescindible tomar en cuenta los
estilos de aprendizaje, preocuparnos no solo por su diagnóstico, sino también
por su tratamiento didáctico en aras de contribuir a la formación y desarrollo
armónico de nuestros estudiantes, al logro de niveles superiores de
integralidad e independencia en sus personalidades. BIBLIOGRAFÍA Allport
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Silvio Cabrera Albert Universidad
"Hermanos Saíz", Pinar del Río, Cuba
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