El desarrollo impetuoso de la sociedad le impone nuevos retos a la Pedagogía actual, y en particular a la de la Educación Superior. Estos se refieren en esencia a la formación integral de los futuros profesionales desde la perspectiva de su instrucción, desarrollo y educación.

Un aspecto de vital importancia en la formación integral de los estudiantes universitarios de hoy día se refiere al desarrollo de su pensamiento, y en particular de su pensamiento lógico. Un profesional con un pensamiento formado y desarrollado a plenitud puede acceder a la esencia de los fenómenos que le rodean, y establecer las relaciones existentes entre ellos lo cual permite cultivar la independencia cognoscitiva, enriquecer y diversificar los conocimientos; y aplicarlos en situaciones novedosas con el fin de solucionar los problemas que aparecen en la práctica de su profesión.

La importancia de la formación intelectual de los estudiantes durante el proceso enseñanza- aprendizaje es un tema que ha sido tratado por diversos autores.

Entre ellos se encuentran L.Turner (1989), A.Hernández (1990), A.Labarrere, (1996), P.Rico, (1996), V.Davidov (1981), M.I. Majmutov (1983), P.I.Pidkasisti (1986), K.Lonka y K.Ahola (1993), D.Perkins (1994), D.Donolo y C.Capelari (1995) A. Villari y O. de Carvalho (1995) y M.Castelán (1997).

Los resultados de estas investigaciones han aportado alternativas para estimular el pensamiento durante el proceso enseñanza- aprendizaje. Muchos de los trabajos anteriormente mencionados han concluido que a pesar de todos los esfuerzos realizados, todavía persisten problemas referidos a la formación y desarrollo del pensamiento de los estudiantes. Se afirma que la tendencia en los estudiantes de los diferentes subsistemas de educación se dirige a poseer un pensamiento reproductivo, incluso de los que ingresan a la Universidad (P.Rico, 1996).

Un aspecto que ha influido negativamente en la formación del pensamiento en el proceso de enseñanza- aprendizaje en la Educación Superior se refiere a que su diagnóstico no ha sido sistemático, ni ha estado totalmente contextualizado a las condiciones particulares del perfil del futuro egresado.

Lo antes mencionado tiene su génesis en que las tareas docentes no han sido consideradas como el instrumento diagnóstico por excelencia para precisar, de manera sistemática, el nivel de desarrollo del pensamiento de los estudiantes en el proceso de enseñanza- aprendizaje de una materia de estudio.

De manera particular se puede afirmar que los aspectos que más influyen en la pobre estimulación del pensamiento en la Educación Superior son los siguientes:

 

• El diagnóstico no ha estado sustentado científicamente, lo cual no permite obtener un criterio objetivo acerca de su proceso formativo.
• Su diagnóstico y formación no han estado totalmente contextualizados a las condiciones particulares del nivel de enseñanza del estudiante. Lo antes mencionado tiene su génesis en que las tareas docentes no han sido consideradas como el instrumento diagnóstico por excelencia para precisar, de manera sistemática, el nivel de desarrollo del pensamiento de los estudiantes en el proceso de enseñanza- aprendizaje de una materia de estudio.
• El carácter espontáneo del proceso formativo, lo cual trae como consecuencia que los estudiantes no logren determinar la esencia de los fenómenos estudiados ni su interrelación y condicionamiento mutuo.
• Las tareas docentes que prevalecen se caracterizan por su carácter reproductivo y su poca problemicidad.
• La poca motivación de los estudiantes por resolver las tareas docentes que demandan un esfuerzo mental.
• La carencia de antecedentes teóricos relacionados directamente con el diagnóstico- formación del pensamiento, tomando como base las tareas docentes desde una perspectiva de doble funcionalidad.

   

La presente monografía toma como precedentes lo hasta aquí planteado, y persigue como objetivo esencial profundizar en los aspectos relacionados con el diagnóstico y formación del pensamiento de los estudiantes de la Educación Superior.

Para formar un pensamiento realmente teórico, el cual debe ser la máxima aspiración de todo profesional encargado de dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje en la Educación Superior, se hace necesario sostener su estudio de manera científica y sobre la base de una metodología debidamente diseñada.

En este sentido se pueden formular las siguientes interrogantes:

 

• ¿Qué aspectos constituyen el fundamento científico del trabajo para diagnosticar y formar adecuadamente el pensamiento de los estudiantes?
• ¿Cómo se pueden concretar de manera armónica en el quehacer didáctico cotidiano?

   

A dar alternativas de respuesta a estas interrogantes, es precisamente adonde se dirige este trabajo, el cual no pretende absolutizar los aspectos que aquí se aborden a costa de los trabajos previamente desarrollados por otros especialistas en el tema. Su intención es promover la reflexión, la discusión y poner al alcance de los profesores de la Educación Superior una nueva visión del proceso diagnóstico- formativo del pensamiento en las condiciones del proceso de enseñanza- aprendizaje sobre la base de la dualidad funcional de las tareas docentes.

Un aspecto que consideramos esencial para comprender la esencia del diagnóstico- formación del pensamiento en el proceso de enseñanza- aprendizaje se refiere a los fundamentos filosóficos que lo sustentan. Es por eso que lo tomamos como punto inicial, para a partir de él desarrollar los otros.

Una explicación verdaderamente científica acerca de lo psíquico solo puede tener lugar tomando como sustento esencial los principios, leyes y categorías que parten de una concepción materialista dialéctica del mundo. La aplicación consciente de los aspectos metodológicos anteriormente señalados permite comprender la naturaleza, así como la formación y desarrollo del pensamiento humano, en sentido general, y de sus características específicas en el caso del proceso de enseñanza- aprendizaje.

Como primer elemento a resaltar en este sentido se destaca la esencia subjetivo- objetiva del fenómeno psíquico, el cual se manifiesta por ser subjetivo en su forma, pero a la vez objetivo en su contenido. Esta naturaleza contradictoria solo puede ser comprensible a partir de un enfoque dialéctico- materialista que se expresa en la unidad de lo subjetivo y lo objetivo en el mundo material.

De esta forma, lo psíquico solo pude ser explicado desde la perspectiva de la relación sujeto- objeto, ya que constituye una propiedad del sujeto (en este sentido es subjetivo) pero al mismo tiempo es un reflejo de algo que existe fuera del sujeto (por esto es objetivo).

Otro aspecto esencial que debe enfatizarse, el cual se ha erigido históricamente como uno de los más importantes para los estudios psicológicos se refiere a la concepción del hombre como un ser histórico- social. Marx, en su sexta tesis sobre Feuerbach, hace explícita esta idea cuando plantea: "Pero la esencia humana no es algo abstracto inherente a cada individuo. Es, en su realidad, el conjunto de las relaciones sociales". El surgimiento del pensamiento solo es posible en los marcos de la actividad productiva de los hombres (entendiendo por ella no solo la producción de bienes materiales, sino la creación de nuevos conocimientos y de su riqueza espiritual) y a ello contribuye, en gran medida, la comunicación que se establece entre los hombres por medio del lenguaje.

Aceptar que el pensamiento humano está condicionado históricamente implica, ante todo, que el desarrollo humano no es una transmisión biológica, como tiene lugar con los animales, sino que ocurre mediante la interacción del ser humano con los objetos y demás hombres donde dichos resultados se convierten en valores culturales.

A nuestro juicio, la dirección del proceso diagnóstico- formativo del pensamiento en el proceso de enseñanza- aprendizaje, y en particular en la Educación Superior debe asumir como principio filosófico esencial que el pensamiento no es el resultado de la contemplación pasiva, sino del carácter activo de las relaciones que establecen los sujetos con la realidad, de la transformación activa de la misma mediante la cual ellos también se transforman; en estrecha relación con la colectividad histórico- social que produce su vida material y espiritual.

En este sentido, consideramos prudente ampliar las reflexiones filosóficas desarrolladas. Para ello nos basaremos en los fundamentos esenciales de la teoría dialéctico- materialista del conocimiento por su gran significación para la conducción del proceso de enseñanza- aprendizaje, y en particular para el diagnóstico- formación del pensamiento.

Las mismas se resumen en lo siguiente:

1. EL CARÁCTER REFLEJO DEL CONOCIMIENTO. Esto presupone que el conocimiento es un reflejo de las cosas, las propiedades y leyes de la realidad objetiva, comprobable en la práctica social. Se sustenta en que realidad objetiva existe fuera e independientemente de la conciencia del hombre.

   El conocimiento refleja el objeto que se estudia, esto implica que el sujeto crea formas de actividad mental las cuales están determinadas por la naturaleza, las propiedades y las leyes que rigen el objeto dado, es decir, el contenido del conocimiento es objetivo y sólo puede ser un instrumento de transformación del mundo cuando tiene este carácter, cuando está dirigido en la práctica por el reflejo de la realidad.

   El conocimiento asimila la realidad, que tiene existencia objetiva, y la lleva en sí como su contenido, reflejando las propiedades y leyes inherentes a los fenómenos y procesos existentes fuera de él. Es este conocimiento, precisamente, el que los estudiantes deben sistematizar en su labor profesional, enriqueciéndolos con los aportes que realizan durante su desempeño laboral.

2. EL CARÁCTER HISTÓRICO- CONCRETO DEL CONOCIMIENTO. El conocimiento se produce en condiciones histórico- sociales concretas. Tiene una naturaleza social y depende de los cambios de la actividad material del hombre y del objeto del conocimiento, el cual se determina por las necesidades sociales.

    

   El sujeto de la cognición es el hombre, en este caso el estudiante, visto no solo como propietario de sus características naturales, sino como creador de su naturaleza social. El hombre no solo conoce los objetos y fenómenos de la realidad objetiva, sino que los modifica de acuerdo con sus necesidades.

   Desde otro punto de vista, el objeto del conocimiento lo constituyen los objetos, fenómenos y procesos de la realidad objetiva. Este objeto depende del grado de desarrollo alcanzado por la sociedad en un cierto período (nivel de la práctica social) que determina qué objeto de la naturaleza se convertirá en objeto de la actividad cognoscitiva de los hombres, es decir, en elementos de su práctica social.

3. PAPEL DE LA PRÁCTICA EN EL CONOCIMIENTO. Dentro de la definición de práctica se considera toda actividad transformadora del hombre, de manera consciente, con arreglo a un fin determinado. El hombre conoce porque interactúa, conoce algo para transformar la realidad. El proceso del conocimiento se origina a partir de las necesidades prácticas y culmina verificándose en ella. La práctica no solo abarca la actividad productiva del hombre, sino todos los aspectos de su existencia, es decir, el proceso de creación de su existencia material y espiritual.

    

   La práctica se vincula con el conocimiento de manera integral, está en la misma base del conocimiento, constituyendo un proceso concreto de interacción del hombre con el medio que lo circunda.

   El recursar sistemático de la cognición a la práctica es la garantía de su objetividad, de su penetración cada día más a fondo en la esencia de las cosas y de los procesos de la realidad objetiva.

   Entre el conocimiento y la práctica se produce, sin embargo, una relativa independencia la cual está dada por el hecho de que el conocimiento permite ir algo más lejos que las demandas directas de la práctica, adelantarse a ésta, prever nuevos fenómenos e influir activamente en los distintos ámbitos de la vida humana.

    

4. LA VERDAD OBJETIVA. RELACIÓN ENTRE LA VERDAD ABSOLUTA Y RELATIVA

    

   El materialismo dialéctico ha demostrado la existencia de la verdad objetiva, al considerar como al mundo que rodea al hombre como algo objetivo (su contenido no depende del hombre) y cognoscible.

   Sobre la base de estos presupuestos, se considera que la verdad objetiva no es algo estático. Es un proceso que incluye diferentes estadios cualitativos. En este sentido, se realiza la distinción entre la verdad absoluta y relativa.

   La verdad objetiva es relativa en el sentido del condicionamiento histórico (verdades absolutas para una época) de los límites de la aproximación de los conocimientos humanos a esa verdad. Esta verdad refleja fielmente la realidad, pero de una manera incompleta, solo en determinados límites, por lo que se precisa profundizarla al avanzar el proceso cognoscitivo.

   La verdad absoluta existe debido a que en el conocimiento objetivamente verdadero hay algo que no es refutado por el desarrollo ulterior de la ciencia, sino que se enriquece con un nuevo contenido objetivo.

   En cada período del desarrollo de la ciencia se añaden nuevos granos a la suma de la verdad absoluta; pero los límites de la verdad de las tesis científicas son relativos, tan pronto ampliadas como restringidas por el progreso consecutivo de los conocimientos.

   La verdad objetiva es, entonces, el resultado de la unidad de lo absoluto y relativo, es el proceso del movimiento de la cognición de un peldaño a otro, lo que provoca que el conocimiento se llene de contenido tomado de la realidad objetiva.

    

5. EL DESARROLLO DEL PROCESO DEL CONOCIMIENTO

    

El proceso del conocimiento transita por dos fases que establecen una estrecha interrelación dialéctica: la fase concreto- sensible o sensorial y la lógica o racional (F.Sánchez, 1978). En la primera se produce un contacto inmediato y directo del sujeto con el objeto en el cual actúan los órganos de los sentidos. En esta fase se obtienen, además, percepciones y representaciones de los objetos, lo que permite ir abstrayendo algunos de los rasgos particulares del objeto estudiado, sin llegar a la esencia del mismo.

En la etapa lógica o racional se llega a determinar la esencia del objeto estudiado, lo cual implica precisar sus propiedades, nexos y relaciones internas, así como las leyes que lo rigen, estos aspectos se presentan en forma de teorías, hipótesis, deducciones, juicios, razonamientos, etcétera.

El énfasis didáctico en una u otra de las etapas referidas previamente está condicionado en la ontogenia por dos factores que permiten un análisis integral de los estudiantes: la situación social de desarrollo y el desarrollo físico e intelectual.

En esta dirección debe plantearse que los estudiantes universitarios presentan, en sentido general, las características siguientes las cuales les permiten enfrentar tareas que demanden un esfuerzo mental de índole racional para llegar a la esencia de los fenómenos estudiados:

La situación de desarrollo de estos estudiantes está caracterizada por:

• Ser capaces de tomar decisiones por sí mismos, lo que los hace personas independientes, desde ese punto de vista.
• Estar integrados a una vida social activa, manifestada en diversas esferas.
• Desarrollar actividades fundamentalmente en grupos.
• Asumir responsabilidades.

En cuanto al desarrollo físico e intelectual se puede afirmar que está caracterizado por:

• Poseer capacidades intelectuales formadas. Durante este período se continúan desarrollando sobre la base del enriquecimiento conceptual que tiene lugar durante su actividad académica, laboral e investigativa.
• Presentar una estabilización en sus procesos psíquicos y fisiológicos.

   

Estas características presuponen que en la educación superior el número de las tareas dirigidas a identificar las características externas de los fenómenos se reduzca debido al propio desarrollo intelectual alcanzado, lo cual posibilita a los sujetos la solución de tareas de una mayor complejidad. Aquí se impone el reto de tratar con mayor énfasis la formación del pensamiento teórico. La dirección que toma el proceso en estos niveles va dirigida por una parte a la reconceptualización de los sistemas de conocimientos que los alumnos han enfrentado en etapas previas con el fin de aplicarlos de una forma más sistemática y consciente en nuevas situaciones, y por otra parte al estudio de nuevos fenómenos propios del subsistema de educación al que pertenecen.

Al analizar cómo se desarrolla el proceso del conocimiento se hace necesario retomar el término práctica, por la importancia que este reviste. El conocimiento se genera a partir de la práctica, transita por las dos fases que han sido presentadas anteriormente y retorna a ella para verificarse y enriquecerse. El camino que recorre el conocimiento ha sido descrito muy certera y sintéticamente por V.I.Lenin al expresar que este va de la contemplación viva al pensamiento abstracto y de ahí a la práctica (V.I.Lenin, 1990).

Los fundamentos filosóficos a los que hemos hecho referencia en las páginas iniciales de nuestro trabajo se concretan en la teoría psicológica desarrollada por L.S. Vygotsky (teoría histórico- cultural. A continuación presentamos algunos de sus principales postulados, los cuales evidencian su marcada posición dialéctico materialista en cuanto al estudio de la formación y desarrollo del pensamiento.

Para Vygotsky, el problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto del conocimiento, se resuelve con el planteamiento interaccionista dialéctico (S- O) donde existe una relación de influencia recíproca entre ambos. Dicha actividad es llamada actividad objetal dado que transforma al objeto (la realidad) y al portador mismo de la actividad; al sujeto (hombre). En la actividad objetal, se materializan y desarrollan las prácticas histórico- sociales. En esta interpretación marxista existe un salto dialéctico respecto a las teorías que entienden a la actividad del sujeto como un mero acondicionamiento biológico- individual, hacia una concepción donde se ve a la actividad como una práctica social condicionada histórica y culturalmente.

Por tanto, según Vygotsky, la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento está mediada por la actividad que el sujeto realiza sobre el objeto con el uso de instrumentos socioculturales, los cuales pueden ser básicamente de dos tipos: las herramientas y los signos. Cada uno de estos instrumentos orienta en forma distinta a la actividad del sujeto. El uso de herramientas produce transformaciones en los objetos o, como diría Vygotsky (A,.Álvarez, 1990) las herramientas "están externamente orientadas". Por otro lado, los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad, es decir, están orientados internamente.

Mediante la actividad mediada, en interacción con su contexto sociocultural, el sujeto construye- internaliza las funciones psicológicas superiores y la conciencia.

Overton y Reese (citados por J. García, 1991), interpretan la postura de Vygotsky como dialéctica- contextual, señalando que en ella el conocimiento tiene su origen en la interacción dialéctica entre el sujeto cognoscente y el objeto, dentro de un contexto histórico- contextual del que forma parte el sujeto y que lo determina.

En el plano del proceso de enseñanza- aprendizaje Vygotsky consideraba que el alumno es una persona que internaliza (reconstruye) el conocimiento, el cual estuvo primero en el plano interindividual y pasa posteriormente al plano intraindividual (ley de la doble formación del desarrollo). Los conocimientos y habilidades que inicialmente fueron transmitidos y exorregulados (regulados por otros); posteriormente el educando los interioriza y es capaz de hacer uso de ellos de manera autorregulada. En este sentido el papel de la interacción social con los otros es considerado de suma importancia para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural.

Sobre la base de los aspectos hasta aquí expuestos podemos, entonces, proponer un sistematización de las características generales del pensamiento con vistas a su tratamiento metodológico, desde la óptica de su diagnóstico y formación en las condiciones del proceso de enseñanza- aprendizaje. El pensamiento, según nuestro criterio, se caracteriza esencialmente por:

• Ser un proceso psíquico.
• Reflejar de manera mediata la realidad.
• Determinar las características esenciales de los objetos y fenómenos de la realidad objetiva, así como sus relaciones y condicionamiento mutuo.
• Estar condicionado por la actividad práctica de los sujetos por medio de la cual no solo se transforma la realidad, sino los propios sujetos durante el proceso.
• Tener una naturaleza histórico- social.

Estas características generales, así como los presupuestos teóricos tratados se concretan, asimismo, en los principios generales siguientes formulados por R. Zardoya Loureda (2000) en cuanto a la exposición lógica de la teoría del pensamiento, los cuales resultan de gran valor metodológico para su tratamiento didáctico:

• Principio de la inmanencia del método al contenido: aquí se establece la identidad concreta entre método y el contenido desde la perspectiva que cada objeto constituye un espacio lógico sustancialmente diferente a otros por lo que demanda métodos diferentes de investigación y de exposición sistemática del proceso y los resultados de esta investigación (ibídem).
• Principio de lo abstracto a lo concreto: aquí se plantea el desarrollo de la capacidad analítica, es decir, aislar separar objetos y sus propiedades en sus momentos unilaterales, y llevar aparejado la capacidad de síntesis, de superar estas unilateralidades e integrarlas en un todo concreto de conocimientos (ibídem).
• Principio del historicismo (de la unidad de lo histórico y lo lógico): aquí se sitúan aquellos aspectos que presuponen el estudio de un objeto a través su historia, la cual se examinará de manera crítica mediante la lógica de los análisis.
• Principio de la contradicción: el cual tiene lugar aquí como el desarrollo de las contradicciones inmanentes del pensamiento, y correspondientemente como desarrollo de las contradicciones de las formas respectivas de conceptualizar (ibídem).
• Principio de la totalidad: aquí se sintetizan y forman una unidad orgánica los principios mencionados con anterioridad.

Una vez abordados estos aspectos, que por su generalidad son aplicables al estudio del pensamiento en sus diversas manifestaciones, analizaremos algunas de las regularidades relacionadas con el diagnóstico del pensamiento en las condiciones del proceso de enseñanza.

El diagnóstico del pensamiento en la enseñanza- aprendizaje de una materia de estudio tradicionalmente ha utilizado tests relacionados con la esfera cognitiva de la personalidad (tests de inteligencia o capacidades) que no están ligados a la enseñanza, por medio de los cuales se ha pretendido dar una explicación de las capacidades de los estudiantes para aprender (S.L.Rubinstein, En I.Nocedo y E.Abreu, 1984).

Otra de las limitaciones de este tipo de test está dada por el hecho de que "...permiten una apreciación no personalizada, poco flexible, mecánica..." (R.Ebel, citado por A.V.Petrovski, En I.Nocedo y E.Abreu, 1984). Más adelante, en esta misma obra, Petrovski refiere que los tests niegan la tesis del desarrollo psíquico como resultado de la actividad social de los sujetos, al concebir, por medio de un examen, el desarrollo solo en una de sus etapas y no en todo el proceso, sin considerar la influencia de la educación y la formación, negando la posibilidad de transformación del hombre.

Esto coincide con lo planteado por D.González Serra (ibidem) al referir que los tests solo analizan un fenómeno sin llegar a la esencia del proceso intelectual.

No obstante los aspectos planteados anteriormente, debe plantearse que en la actualidad se observan avances cualitativos en lo referido al diagnóstico del pensamiento durante el proceso de enseñanza- aprendizaje los cuales han realizado intentos por vincularlos más estrechamente al proceso de enseñanza- aprendizaje. Numerosos trabajos así lo evidencian. Entre ellos se encuentran los de J.López Hurtado y A.M.Sierra. (El diagnóstico. Un instrumento de trabajo pedagógico, 1996) donde por medio de tareas cognoscitivas se exploran áreas que se acercan a los conocimientos y habilidades (incluyendo las intelectuales) que los niños han de adquirir durante el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Otro de estos ejemplos lo constituye el empleo de la técnica del Cuarto Excluido ampliamente utilizada para determinar el nivel de generalización de los estudiantes.

En el libro Psicología para educadores de Viviana González Maura et al (1995) se aprecian también aproximaciones al estudio del pensamiento mediante la observación, en particular a las cualidades de este.

En el libro Metodología de la investigación psicológica y pedagógica, Segunda Parte de I. Nocedo de León y E. Abreu Guerra (1984) se observan, asimismo, referencias al uso de pruebas pedagógicas para determinar el nivel de desarrollo intelectual, así como el estado de los conocimientos, hábitos y habilidades de los estudiantes para la posterior aplicación de tareas experimentales que permitieran el desarrollo de los alumnos.

A pesar de los ejemplos referidos anteriormente, se puede firmar que todavía se aplican diagnósticos que se corresponden con aquellos criticados por S.L Rubinstein hace más de 70 años. El empleo de tests que incluyen figuras geométricas similares a las utilizadas por Vygotsky- Sarajov para diagnosticar el nivel de generalización de los estudiantes en la enseñanza es un ejemplo de ello.

No se puede afirmar con certeza que los diagnósticos del pensamiento estén totalmente ligados al proceso de enseñanza- aprendizaje. Estos se caracterizan por limitar su estudio a solo una parte del sistema de conocimientos de una materia de estudio, y no a todo el proceso formativo; es decir se obtiene un criterio de una de las etapas del proceso, pero no un criterio integral y lo suficientemente objetivo para valorar cómo se ha formado el pensamiento de los escolares.

Desde el punto de vista teórico, se impone ante todo el conocimiento de los aspectos analizados en las páginas iniciales de este trabajo, así como de los principios que rigen la elaboración y aplicación de diagnósticos. En este sentido comentaremos a continuación algunos de esos principios y explicaremos cómo se contextualizan al diagnóstico- formación del pensamiento.

1- La asequibilidad (equidad): el diagnóstico debe posibilitar que todos los estudiantes estén en condición de ser diagnosticados, y que ninguno se excluya de ello. Para ello se deben diseñar tareas con carácter heterogéneo (se profundizará en este aspecto al tratarse lo referido a las tareas docentes)

2- La confiabilidad: el diagnóstico debe ofrecer resultados lo más fiables posibles, con el fin de analizar cómo está caracterizado el pensamiento de los estudiantes en cada uno de los estadios.

3- El carácter precoz: el diagnóstico debe aportar información con el fin de predeterminar las potencialidades o dificultades de los estudiantes para enfrentar tareas de mayor complejidad durante el proceso formativo del pensamiento.

4- La dirección correctiva: el diagnóstico debe servir como instrumento derivado del cual se diseñen nuevas tareas que permitan superar las dificultades presentadas a la hora de formar el pensamiento de los estudiantes, y transitar satisfactoriamente de un nivel a otro del proceso.

5- El carácter dinámico: el diagnóstico debe aportar información sistemática acerca del proceso formativo del pensamiento en sus diferentes momentos, con el fin de realizar las adecuaciones operativas necesarias del proceso de enseñanza- aprendizaje.

6- El carácter transformador: el diagnóstico debe promover en los estudiantes la formación de un pensamiento de tipo teórico en la misma medida en que se diagnostican los diferentes estadios de su proceso formativo.

7- El carácter sistémico: el diagnóstico debe concebirse sobre la base de las relaciones y funciones que establecen las tareas presentes en él para determinar de manera progresiva las potencialidades o dificultades de los estudiantes en cada uno de los estadios del proceso formativo (este aspecto se retomará al analizar las tareas docentes).

8- La significación: el diagnóstico debe realizarse desde una perspectiva lo más realista posible, vinculado estrechamente con las vivencias, experiencias y motivaciones de los estudiantes, con el objetivo de despertar el interés en los estudiantes por resolver las tareas de manera natural, visto como una alternativa más del proceso formativo profesional en el que están envueltos.

9- La complejidad: el diagnóstico debe tener un carácter de creciente dificultad, en la misma medida en que transita por las diferentes etapas del proceso de enseñanza- aprendizaje.

10- La operatividad para su aplicación: el diagnóstico debe ser de fácil aplicación, sin implicar el empleo de recursos materiales, económicos y humanos de gran costo que impidan o dificulten su aplicación.

Atendiendo a las particularidades del objeto que estamos analizando, el diagnóstico- formación del pensamiento en las condiciones del proceso de enseñanza- aprendizaje en la Educación Superior, proponemos a continuación una tipología para este tipo de diagnóstico. El mismo se caracteriza por:

1- Tener un carácter sistemático (progress achievement test, A. Hughes, 1996): basado en determinar el progreso que logran los estudiantes, de manera paulatina, a la hora de formar su pensamiento en las materias de estudio propias de su especialidad profesional.

2- Ser de tipo longitudinal: con el objetivo de determinar cómo se van formando los distintos sistemas de conocimientos en las diferentes etapas del proceso formativo del pensamiento.

3- Combinar el diagnóstico discreto (discrete, ibidem) con el integrador: de forma tal que se pueda combinar el diagnóstico de un solo aspecto del sistema de conocimientos que se está estudiando, e integrarlo posteriormente con los contenidos invariantes de la disciplina objeto de análisis.

4- Tener un carácter individual no comparativo (criterion- referenced test, ibidem): dirigido a establecer una categorización de los estudiantes de acuerdo con los resultados obtenidos durante la aplicación de las tareas docentes, sin establecerse comparaciones entre los alumnos.

5- Ser de tipo estandarizado: encaminado a evaluar el nivel con que los estudiantes desarrollan su pensamiento en los diferentes estadios de su proceso formativo.

6- Incluir una escala cualitativa para evaluar los resultados obtenidos.

7- Tener un carácter analítico: para evaluar sistemáticamente cómo se ha formado el pensamiento de los estudiantes durante las diferentes etapas del proceso.

Los aspectos hasta aquí abordados constituyen solo el punto de partida teórico para el diagnóstico- formación del pensamiento en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Se hace necesario concretar estos análisis a las condiciones específicas de este proceso.

Con el fin de ilustrar la propuesta que presentaremos en este trabajo, queremos comentar lo expresado por A.R.Luria y F.IA Yudovich (1984) al plantear que solo por medio de las formas concretas de interrelación entre el sujeto y el entorno es que surgen, se forman y desarrollan los procesos mentales. Algunos de los aspectos incluidos en esta referencia ya han sido abordados en este material, por ejemplo lo relacionado con el papel que juega la actividad en los sujetos para el desarrollo de su pensamiento, así como la interrelación que se establece entre el sujeto y el medio con que interactúa. No obstante, por la relevancia metodológica que tiene para el estudio que estamos realizando, consideramos imprescindible retomar el papel de la actividad de acuerdo con la perspectiva en que aparece mencionada por los autores antes presentados. En sus palabras se hace mención a "formas concretas de interrelación entre el sujeto y el entorno", asumimos esta afirmación desde la óptica que el sujeto se relaciona con el medio para formar su pensamiento de variadas formas, y que estas poseen características específicas que las diferencian del resto, reflejándose de manera mediata en los individuos de acuerdo con sus experiencias, intereses y motivaciones.

Aceptar como válida la referencia en cuestión presupone que para diagnosticar y formar el pensamiento de los estudiantes se deben contextualizar las tareas a las formas particulares en que manifiesta la actividad de los sujetos.

A los efectos del proceso enseñanza- aprendizaje la forma principal de actividad que realizan los estudiantes se concreta en las tareas docentes. De esto se deduce que para obtener resultados lo más genuinamente cercanos a la realidad acerca de cómo se va formando el pensamiento de los alumnos durante este proceso se deba emplear a la tarea docente para diagnosticar y formar el pensamiento, cumpliendo esa doble función.

Este tipo de tareas constituye, entonces, la vía principal para implementar en el proceso enseñanza- aprendizaje los aportes realizados por los psicólogos que han tratado el tema del diagnóstico y formación de los procesos lógicos del pensamiento.

A continuación realizaremos algunas valoraciones teóricas en torno a las tareas docentes y ofreceremos principios didácticos que sustentan su doble función diagnóstico- formativa.

Las necesidades de la práctica pedagógica, así como los problemas propios de la didáctica general y las metodologías particulares de las asignaturas conllevan a que se hayan desarrollado diversos análisis teóricos relacionados con las tareas. Estos análisis han aportado términos, estructuras, y presupuestos teóricos para la elaboración e implementación práctica de distintos tipos de tareas.

Lo anteriormente planteado se sustenta en que cada fenómeno objeto de estudio tiene sus peculiaridades, lo cual demanda una lógica de pensamiento diferente para solucionar el problema propio de ese fenómeno.

Los criterios referidos con anterioridad se constataron por medio del análisis teórico realizado acerca de las tareas docentes, el cual permitió determinar que entre los términos más frecuentemente utilizados se encuentran los de tareas, tareas docentes, tareas cognoscitivas, tareas didáctico- profesionales, y tareas pedagógico- profesionales, presentados tanto por psicólogos como por pedagogos.

No obstante las particularidades de un tipo u otro de tarea, el conocimiento de sus clasificaciones se hace necesario para determinar su utilidad y la medida en que pueden aportar algo a la didáctica general y a otras metodologías particulares.

Como se ha planteado en párrafos anteriores, el tema de las tareas ha sido abordado desde diferentes perspectivas.

Uno de los trabajos que lo trata es el realizado por M.I.Majmutov (1983) donde se analizan algunas concepciones relacionadas con las tareas, desde la óptica de la activación de la actividad mental. Entre las concepciones analizadas por este autor se encuentran las de S.F.Zhuikov, I.Ya. Lerner, y D.M.Grichin.

S.F.Zhuikov clasifica las tareas con el fin de determinar el carácter de la actividad mental que puede provocar, destacando la importancia del material al que se aplica un ejercicio, así como a la medida en que se han asimilado los conceptos, las operaciones y los actos que deben actualizarse para solucionar la tarea.

De acuerdo con esto las clasifica en:

- Tareas que son características del proceso de adquisición de conocimientos y habilidades.

- Tareas para fijar el material estudiado.

El análisis de los aspectos referidos con anterioridad permite concluir lo siguiente: se absolutiza un componente del proceso enseñanza- aprendizaje (el contenido), y se le otorga un carácter relativamente rígido al declararse en esta tipología tareas para fijar el material de estudio. En este sentido debe considerarse que desde el punto de vista didáctico la fijación de los contenidos es solo un estadio en el proceso y no el resultado final del mismo. Un aprendizaje realmente dialéctico debe conducir a los estudiantes no solo a fijar los conocimientos, sino a sistematizarlos lo cual permite enriquecerlos de acuerdo con la experiencia y aplicación práctica que tengan para cada alumno.

I.Ya. Lerner utiliza el término tarea cognoscitiva y expone que su objetivo es la formación de hábitos de adquisición independiente de conocimientos (en este caso los de historia), y los procedimientos del pensamiento teórico. Asimismo, plantea que los fundamentos de su clasificación se basan en el contenido problémico (tomado de los problemas científicos de la ciencia histórica) y en los métodos de la ciencia como procedimientos indispensables para resolver las tarea- problemas.

En relación con las tesis anteriores, asumimos el análisis realizado por Majmutov al considerar que no se debió identificar los problemas científicos y docentes, ni asociar directamente los métodos de enseñanza con los métodos de la ciencia.

D.M.Grishin emplea el término tareas docentes. Para clasificar estas tareas toma como fundamento el conocimiento o no que tiene el estudiante del resultado a obtener. Sobre esta base clasifica las tareas docentes en:

a) Cognoscitivas: presentan como característica fundamental el desconocimiento del resultado, con un conocimiento mayor o menor de los medios de su consecución.

b) Prácticas: caracterizadas por un conocimiento del resultado con anterioridad, con un medio desconocido, para su consecución.

C) Creativas: las cuales están dadas por el desconocimiento del resultado, así como del medio para llegar a él.

La clasificación anterior aproxima el estudio de las tareas desde una óptica hasta cierto punto inflexible y excluye la posibilidad de que las mismas se interrelacionen en el proceso enseñanza- aprendizaje. De esta forma los alumnos nunca podrían "elaborar el producto por sí mismos", es decir apropiarse de un nuevo conocimiento a partir de sus propias estrategias.

Las tareas docentes han sido también empleadas en el proceso de formación de profesores, con el objetivo de preparar a los futuros egresados para ejercer su profesión con mayor calidad.

En relación con esta temática se encuentran los trabajos de L.M.Lara (1995) y M.Mariño (1999), que abordan esta problemática desde ópticas diferentes.

En el caso de L.M.Lara, las tareas docentes se dirigen al desarrollo del trabajo independiente de los estudiantes durante su formación pedagógica en la carrera de Física- Electrónica, posibilitando la integración de la práctica laboral al resto de los componentes organizativos del proceso enseñanza- aprendizaje.

La propuesta realizada por esta autora es significativa desde las siguientes posiciones:

- Se analiza el modelo del profesional a formar, y sobre esa base se presentan tareas típicas que debe resolver el futuro egresado.

Este criterio transciende el marco de la carrera Física- Electrónica pues puede ser generalizado a otras carreras como fundamento para la elaboración de sus tareas típicas.

- Se integran en las tareas el componente laboral, investigativo y académico, lo que le concede un carácter más holístico al proceso y favorece la formación integral del futuro egresado.

M.Mariño (1999) propone en su trabajo un sistema de tareas pedagógico- profesionales dirigidas a la búsqueda de soluciones a los problemas propios de la futura actuación profesional de los alumnos. Su propuesta de tareas transita por la identificación hasta las posibles soluciones a los mismos. Implementa su sistema de tareas en la disciplina Formación Pedagógica General sobre la base de las relaciones intradisciplinarias que se establecen en ella.

En el análisis desarrollado por la autora antes mencionada se destacan positivamente los siguientes aspectos:

- Las potencialidades educativas que ofrecen las tareas, pues su ejecución sistemática no solo desarrolla determinadas habilidades, sino la esfera volitiva de los estudiantes, sus valores, independencia y creatividad.

- Se concibe a la tarea no solo como una categoría didáctica, sino psicológica (psicodidáctica). Esta tesis se sustenta en que la activación del pensamiento tiene lugar mediante el contacto que establece el estudiante con la tarea, cuando comprende, esclarece y resuelve la misma (M.Mariño, 1999). La tarea tiene además un basamento psicológico, al ser la concreción didáctica de una teoría psicológica de la actividad, materializándose en la solución de un problema específico.

- Se presenta la tarea docente como el medio para favorecer el desarrollo de las formaciones psicológicas complejas como los motivos e intereses de los estudiantes.

Las tareas docentes han sido también empleadas en el proceso enseñanza- aprendizaje de los conceptos. En esta área se analizaron los trabajos de M.R.Concepción (1989) y W.Garcés (1997) referidos a la formación y desarrollo de los conceptos relacionados con las disoluciones en la Enseñanza General Media, y el trabajo con los conceptos en la especialidad Matemática-Computación para la formación de los profesores de esas asignaturas, respectivamente.

En el trabajo de M.R.Concepción (1989) se toma como definición general de tareas la propuesta por N.E.Kuznetzova, la cual establece que las mismas constituyen un medio para dirigir el proceso y procedimientos de la actividad, por parte el profesor, y el medio para dominar los conocimientos y las habilidades, para el alumno (ibidem).

Esta definición aunque aporta elementos de interés, como el reconocimiento de la significación que tienen las tareas tanto para el profesor como para el alumno, no explicita un aspecto relevante referido a que las tareas no solo son el medio para desarrollar la esfera instructiva y desarrolladora, sino la educativa en los estudiantes.

Un análisis más preciso es el que realiza R.M.Concepción en este mismo trabajo cuando posteriormente define la tarea como un eslabón que enlaza al profesor y al alumno durante la realización de una actividad que conlleva a la formación del sistema de conceptos (ibidem). Desde esta perspectiva las relaciones que se establecen entre el estudiante y el profesor asumen un carácter más amplio, posibilitando la inclusión de relaciones de otra índole, no necesariamente de carácter instructivo.

Los análisis llevados a cabo por esta autora revelan de manera significativa para la presente investigación los aspectos siguientes:

- El reconocimiento de tareas que pueden constituir ejercicios o problemas. Los ejercicios indican a los estudiantes qué tienen que hacer para resolver la tarea, mientras que los problemas le presentan una situación para la cual tienen que buscar vías de solución. Asimismo, los ejercicios se convierten en el medio para asimilar conscientemente los conocimientos, habilidades y hábitos, así como el perfeccionamiento de los mismos. Los problemas, por su parte persiguen la aplicación de esos conocimientos, hábitos y habilidades en situaciones variantes (ibidem).

- El sistema de tareas propuesto refleja las relaciones que se establecen entre clases de fenómenos, así como la contradicción dialéctica y desarrollo de ellos, resultando en un conjunto de generalizaciones teóricas y conceptos enlazados genéticamente. Este criterio lleva a considerar a las tareas como el medio para descubrir las nuevas propiedades de los fenómenos sobre la base de las relaciones que se establecen entre ellos.

- Las tareas deben ser variadas (pueden ser gráficos, acrósticos, elementos recreativos, etc.), su realización no debe limitarse al espacio del aula, por lo que pueden tener un carácter extraclase e incluir aspectos que requieran de la investigación por parte del alumno.

La investigación llevada a cabo por W. Garcés (1997) aporta una clasificación de tareas basada en la función que desempeñan en el proceso enseñanza- aprendizaje y en los niveles de asimilación al cual correspondan (ibidem). De este análisis se deriva que la complejidad de las tareas se incrementa en la medida que se transita por los niveles de asimilación, por lo que pueden ser empleadas en cada uno de ellos.

Desde una perspectiva más general, las tareas han sido también objeto de estudio.

Los criterios planteados en el texto Pedagogía (Ministerio de Educación, 1984) le otorgan a las tareas docentes un carácter emocional al conducir al alumno a comprender que existe algo que no conoce, para lo cual no tiene una respuesta, creando la necesidad de conocer. La implicación afectiva de los estudiantes para la solución de una tarea constituye un aspecto de gran importancia a la hora de realizarlas exitosamente.

D.B. Elkonin (En I. I. Ileasov y V. Ya. Liaudis, 1986) considera la tarea docente como la unidad básica (célula) de la actividad docente. En este sentido plantea que la tarea tiene como objetivo y resultado provocar transformaciones en el propio sujeto y no variar los fenómenos con los que actúa, aunque plantea que no es posible ninguna transformación en el sujeto sin las acciones que realiza.

La tesis anterior sustenta que la formación del pensamiento solo se logra por medio de la actividad, adquiriendo igual trascendencia el producto obtenido como el proceso para obtenerlo.

C.A. de Zayas (1998, 1999, 2001) aporta elementos novedosos en relación con las tareas docentes.

Este autor las define como "la célula del proceso docente- educativo" (C.A. de Zayas 1998, p.140; 1999, p. 115). Esta concepción le confiere un carácter más sistémico a las tareas docentes al considerarlas como parte del proceso docente- educativo, y plantear que este transita de tarea en tarea hasta el logro de los objetivos planteados (ibidem).

Las tareas docentes, según C.A. de Zayas, presentan en sí mismas todos los componentes del proceso, y tienen como elemento rector al objetivo. Se asume esta concepción desde la óptica que el objetivo constituye el modelo pedagógico del encargo social, expresando lo que se pretende formar en los estudiantes como resultado de las exigencias planteadas por la sociedad a la educación. El objetivo es el ente orientador en el proceso docente- educativo con vistas a la transformación de los individuos y lograr lo que de ellos se espera (C.A. de Zayas, 1999).

Tomando en consideración estas ideas, el objetivo se convierte en el componente que le permite a los profesionales determinar qué se persigue con cada tarea docente, así como el papel desempeñado por cada una de ellas en los diferentes niveles estructurales del proceso.

Resultan también significativos en los análisis desarrollados por C.A. de Zayas los aspectos siguientes:

- Se considera a la tarea docente como el medio posibilitador para que el proceso docente- educativo se personifique en cada estudiante. Esto le confiere un carácter personológico, pues cada alumno las desarrollará de acuerdo con sus motivaciones e intereses, en dependencia de su propio desarrollo intelectual. Lo anteriormente planteado le otorga al estudiante un carácter de sujeto y no objeto de aprendizaje.

- Se presenta a las tareas docentes como el exponente principal de la contradicción esencial del proceso enseñanza- aprendizaje, la que tiene lugar entre el objetivo que se pretende alcanzar y el método utilizado por el estudiante para lograrlo.

- Se declara que las tareas docentes están condicionadas por las circunstancias. Esto implica que para el logro exitoso del objetivo pueden existir una serie de condiciones, las cuales pueden conducir al profesor a la aplicación de una u otra tarea, o al estudiante a excluir una tarea y plantearse otra.

- Se analizan las tareas docentes desde una perspectiva integradora, al concebir el cumplimiento de ellas como un factor decisivo para la instrucción, desarrollo y educación de los estudiantes, no de manera lineal, sino mediante relaciones complejas en las cuales puede prevalecer en algún momento lo instructivo, lo desarrollador o lo educativo.

Los análisis de las fuentes presentadas nos permite formular las características generales siguientes de las tareas docentes:

• Constituyen la célula del proceso enseñanza- aprendizaje, no solo porque son indivisibles, sino también porque el proceso tiene lugar de tarea en tarea hasta alcanzar exitosamente los objetivos planteados.
• Integran en su estructura los componentes del proceso enseñanza- aprendizaje, destacándose como rector el objetivo, visto no desde una posición conductista sino desarrolladora del sujeto de aprendizaje.
• Pueden constituir ejercicios o problemas en dependencia del tratamiento dado a las contradicciones presentes en la tarea.
• Se emplean más óptimamente cuando se diseñan en forma de sistema. Este hecho implica que cada tarea docente cumpla con una función específica y permita una transformación sucesiva del estudiante. Es el conjunto de tareas docentes incluidas en el sistema el que le facilita al estudiante llegar a la esencia del fenómeno estudiado.
• Pueden ser utilizadas en todos los niveles de asimilación por lo que su complejidad es variable.
• Se pueden presentar mediante gráficos, esquemas, tablas, e incluir elementos recreativos.
• Favorecen la formación integral del estudiante al ofrecer la posibilidad de modelar los componentes laboral, académico e investigativo.
• Promueven el carácter individualizado del proceso enseñanza- aprendizaje pues los estudiantes las resuelven de acuerdo con sus motivaciones, necesidades, experiencia previa y desarrollo intelectual.
• Permiten la instrucción, desarrollo y educación de los sujetos por lo que su solución puede tener un carácter mediato o inmediato.

   

Las características mencionadas con anterioridad posibilitan que las tareas docentes se conviertan en el medio ideal para la formación del estudiante.

En este proceso formativo un papel decisivo lo ocupa el diagnóstico, al posibilitar la determinación de las particularidades, el curso de desarrollo y las potencialidades de los estudiantes (E. Abreu, 1990).

En el caso particular de la instrucción, el diagnóstico se destaca por identificar los factores que dificultan o aceleran el proceso enseñanza- aprendizaje, así como por determinar las necesidades y características de los niños y jóvenes que son satisfechas durante el proceso (ibidem). Un diagnóstico adecuado posibilita diseñar las estrategias a seguir por parte de maestro para resolver los problemas encontrados y potenciar el desarrollo intelectual del alumno.

El preparar a los hombres en una rama del saber, en plenitud de sus facultades físicas e intelectuales conlleva necesariamente a la activación del pensamiento, lo cual se facilita si se determinan objetivamente las características particulares que este adquiere en cada estudiante.

En interés de alcanzar este objetivo, se hace necesario que el diagnóstico y formación del pensamiento en las condiciones del proceso enseñanza- aprendizaje se integren de manera más estrecha con el fin de precisar más objetiva y sistemáticamente cómo se manifiestan estos procesos lógicos en cada estudiante, y posibilitar una intervención más eficiente por parte del profesor durante el proceso formativo.

La interrelación más estrecha entre el diagnóstico y la formación de los procesos lógicos del pensamiento se materializa en las tareas docentes, las cuales por sus propias características pueden cumplir una dualidad funcional, diagnóstico- formativa; es decir diagnosticar estos procesos mediante las mismas tareas utilizadas para su formación.

Esta dualidad funcional se puede implementar sobre la base de los principios para la aplicación de diagnósticos psicológicos y pedagógicos y las características particulares del proceso formativo.

La doble funcionalidad de las tareas docentes se sustenta teóricamente por medio de los principios siguientes:

• El carácter sistémico de las tareas: el mismo posibilita la inclusión de tareas de diferente grado de complejidad. Esta variabilidad en cuanto a su complejidad permite ir formando gradualmente el pensamiento en los estudiantes, y a la vez diagnosticarlo en sus diferentes estadios.
• La sistematicidad: al transitar el proceso de enseñanza- aprendizaje de tarea en tarea se hace posible que las mismas puedan emplearse para diagnosticar y formar sistemáticamente el pensamiento, es decir que el profesor disponga en cada clase de un instrumento didáctico (el sistema de tareas que utiliza) para diagnosticar el pensamiento.
• La heterogeneidad: en este caso nos referimos no solo a los diferentes tipos de tareas, sino a la variedad de respuestas que ellas pueden arrojar. Cada tarea potencia que el proceso empleado para su solución, así como el resultado obtenido por cada estudiante sea el producto de las posibilidades que él posee y del nivel de formación que presentan su pensamiento.
• La integridad de las tareas: su concepción como célula del proceso enseñanza- aprendizaje trae como consecuencia que no se puedan dividir en unidades más pequeñas y se pueda precisar el papel desarrollado por cada una de ellas en el proceso formativo, detectándose más particularmente, cuál tarea no puede ser resuelta, o resuelta parcialmente. Lo planteado con anterioridad presupone la posibilidad de diagnosticar más objetivamente el pensamiento.
• El carácter transformador: la aplicación de un sistema de tareas docentes conlleva a la transformación del individuo lo cual constituye una de las prioridades del proceso formativo. El diagnóstico se orienta también en esa dirección. Diagnosticar y formar el pensamiento por medio de un mismo sistema de tareas docentes acelera el proceso transformador del sujeto al obtenerse información de manera continua acerca de cómo marcha la formación de un cierto proceso, y facilitar las adecuaciones operativas del proceso formativo. Esto le confiere un carácter más dinámico al diagnóstico y a la formación.

   

Antes de proceder a la presentación de la estrategia, consideramos necesario formular algunas reflexiones acerca de dos aspectos que resultan esenciales para el exitoso desempeño del diagnóstico- formación del pensamiento en el contexto del proceso de enseñanza- aprendizaje. Estos son los conceptos de sistema y las diferentes formas que puede adoptar la enseñanza problémica.

A los efectos de este trabajo, hemos asumido la definición de sistema aportada por C.A. de Zayas en su libro "Fundamentos de la Educación Superior" el cual lo define como un conjunto de componentes interrelacionados entre sí de manera integral, los cuales cumplen determinadas funciones y mantienen formas estables de interacción entre ellos. Están condicionados por leyes de totalidad, es decir, de cualidades generales inherentes al conjunto, las cuales se diferencian de las características individuales de los componentes que lo integran. Su funcionamiento está dirigido al logro de determinados objetivos que posibilitan resolver una situación problémica.

Las cualidades que caracterizan a un sistema son las siguientes:

 

1. Componentes del sistema

    

   Esta cualidad se refiere a la selección de aquellos componentes del sistema cuyas interacciones caracterizan cualitativamente al sistema. Esta determinación es una de las tareas más importantes del profesor.

    

2. Jerarquía del sistema

    

   Esto se refiere a la determinación de las diferentes partes y componentes que pueden ser considerados como subsistemas de esa totalidad. Se debe considerar también que el propio sistema puede constituir un subsistema que forma parte de un sistema mayor. En esta jerarquización se expresa el hecho de que todo fenómeno de la realidad presenta una serie de estratos o sistemas de diferentes niveles de complejidad. La realidad que se establece entre estos estratos es que los sistemas inferiores sirven de base a los superiores, pero a su vez, los superiores subordinan y condicionan a los inferiores.

    

3. Estructura del sistema

    

   La estructura del sistema lo constituye el modo de interacción y organización estable entre los componentes que lo integran. Emana de la naturaleza de los componentes y a su vez, los vincula en una totalidad integral, estableciendo nexos estables de interacción entre ellos. Así pues, la estructura, a pesar de estar íntimamente condicionada por las características de los componentes del sistema, presenta una relativa independencia respecto a ellos.

   La estructura constituye la cualidad de mayor estabilidad del sistema, posibilitando que se mantenga su integridad. En el caso del proceso docente- educativo, los componentes están dados por los procesos cognitivos, afectivos, volitivos, las capacidades, el temperamento, etc. Cada uno de estos componentes posee su propia estructura; y a la vez forman parte de un componente superior: la personalidad del estudiante

    

4. Relaciones funcionales del sistema

    

Las relaciones funcionales que realizan los componentes del sistema deben analizarse como resultantes de las funciones que ellos desempeñan en el ámbito de un sistema mayor, y dentro del propio sistema.

Las relaciones pueden ser de dos tipos:

Relaciones funcionales de coordinación: se refieren a que las relaciones de los componentes que conforman el sistema deben estar coordinadas entre sí de acuerdo con las cualidades descritas anteriormente.

Relaciones funcionales de subordinación: esta se puede analizar en dos dimensiones. La primera se produce entre los componentes del sistema y la segunda es la que se expresa entre el sistema estudiado y el todo complejo a que pertenece. En este caso, el sistema estudiado es considerado como un subsistema que cumple determinadas funciones dentro de un sistema mayor.

Uno de los aspectos más complejos, y de carácter definitorio a la hora de diseñar las tareas, lo constituye la determinación del sistema a trabajar. Para ello asumimos los criterios de C.A. Álvarez de Zayas en este sentido, los cuales ofrecen una metodología para formar un sistema. Los aspectos a considerar para ello se resumen en lo siguiente:

El segundo aspecto al que queremos hacer referencia antes de introducir la estrategia elaborada, como se dijo en párrafos anteriores, está vinculado con la enseñanza problémica. No es nuestra intención realizar un análisis exhaustivo de este tema, sino presentar algunas consideraciones de carácter práctico (fundamentalmente relacionadas con los métodos problémicos) que pueden ser de utilidad para los profesores de la Educación Superior en aras de desarrollar el pensamiento de sus estudiantes durante el proceso de enseñanza- aprendizaje. Son varios los criterios que existen en cuanto a los tipos de métodos problémicos que se pueden emplear. Asumiremos en este trabajo los propuestos por M. Martínez (1994):

1. Exposición problémica: mediante este método, el profesor no se limita a comunicar conclusiones de la ciencia, sino que desarrolla su explicación mediante el planteamiento de problemas. De esta forma, los estudiantes asimilan métodos de actividad y conocen no solo el contenido, sino la vía para formular y resolver problemas.

    

 

• Hace la exposición demostrativa.
• Crea un clima favorable de intercambio entre los estudiantes

   

1. Conversación heurística: se orienta la solución de un problema específico mediante preguntas formuladas por el profesor, donde este propone interrogantes que el alumno debe resolver.

    

 

• Contribuye al desarrollo de un proceso participativo.
• Promueve las capacidades de pensamiento independiente.

   

3- Búsqueda parcial: el profesor expone una serie de interrogantes pero no las resuelve completamente con el objetivo de estimular la búsqueda independiente de los alumnos. Su esencia radica en que el estudiante indaga y encuentra los elementos que permiten resolver la problemática planteada.

4- Método investigativo: en él se integran los resultados del trabajo independiente y de las experiencias acumuladas. Se caracteriza por el alto nivel de actividad creadora y de independencia cognoscitiva de los estudiantes, en la cual ellos deben hallar las vías de solución.

Los métodos antes mencionados se desarrollan en sistemas, se complementan y establecen relaciones armónicas entre los distintos niveles de lo problémico de acuerdo con los objetivos que se persigan y las características del contenido a tratar

La estrategia didáctica que presentamos a continuación se sustenta en los presupuestos que hemos estado discutiendo durante las páginas anteriores de este trabajo. Está estructurada en 8 etapas:

• Primera etapa: Determinación de los objetivos que se persiguen: en esta etapa se precisa a qué se aspira con el sistema de tareas que se va a elaborar. Esta resulta esencial pues en ella se señala cuál situación problémica se resolverá, es decir, qué aspectos del pensamiento se trabajarán (procesos lógicos, cualidades del pensamiento, la creatividad, etcétera).
• Segunda etapa: Determinación de la sistematicidad con que se ha ido formando el aspecto del pensamiento objeto de estudio: en ella se precisa qué carácter sistemático ha tenido el proceso formativo del pensamiento, cómo ha transcurrido de un nivel a otro, o en un mismo nivel de enseñanza lo cual aporta información acerca de las estrategias previas que se han seguido y permite realizar modificaciones operativas en el actual proceso formativo.
• Tercera etapa: Determinación de los estadios por los que debe transitar el proceso diagnóstico- formativo de aquel aspecto del pensamiento a estudiar: esto permite diseñar de manera sistémica el proceso diagnóstico- formativo. En ella se preparan las condiciones, desde el punto de vista metodológico, para ir diagnosticando y formando de manera paulatina el pensamiento de los estudiantes, en dependencia del aspecto que se estudie, lo cual implica que los estadios que se determinen dependerán de las particularidades de este aspecto.
• Cuarta etapa: La selección del sistema de conocimientos que será objeto de estudio: en esta etapa se determinan los aspectos del contenido que constituyen invariantes, es decir, que son esenciales en la disciplina a impartir.
• Quinta etapa: El establecimiento de los aspectos que se deben diagnosticar: la función diagnóstico de las tareas docentes debe dirigirse a diagnosticar el pensamiento en cada uno de los estadios por los cuales transita la formación del mismo, atendiendo a las características particulares del objeto estudiado:
• Sexta etapa: Determinación de los indicadores, parámetros y sus respectivas escalas para diagnosticar el proceso formativo: en esta etapa se concreta el diagnóstico del pensamiento. En ella se contextualizan los indicadores, parámetros y sus respectivas escalas de acuerdo con los estadios previamente seleccionados.
• Séptima etapa: La elaboración de las tareas docentes diagnóstico- formativas: las tareas docentes se deben diseñar en forma de sistema, al posibilitar este la implementación de un diagnóstico sistemático, y la formación paulatina del pensamiento. Asimismo, estas deben ir adquiriendo progresivamente un carácter problémico, de forma tal que transiten de la tipología de ejercicios a la de problemas en la misma medida en que se desarrolla el sistema. Deben, igualmente, ser heterogéneas, no solo en tipología sino en lo relacionado con la variedad de respuestas que ellas pueden arrojar (como se explicó en páginas anteriores).
• Octava etapa: El análisis de los resultados del proceso diagnóstico. Este debe realizarse durante todo el proceso de enseñanza- aprendizaje de la disciplina objeto de estudio, es decir de tarea en tarea, tomando como fundamento para ello los indicadores, parámetros y escalas de medición previamente determinadas. Se puede realizar de manera conjunta con los estudiantes, siempre y cuando se haya discutido con ellos cómo analizarlo, estimulándose el autoanálisis (lo cual favorece el desarrollo de la metacognición en los alumnos), el co- análisis y el análisis mutuo.

Finalmente, con el objetivo de facilitar la aplicación de un sistema de tareas docentes con las características presentadas en este trabajo, se ofrecen las siguientes orientaciones metodológicas para su aplicación:

1- La aplicación de las tareas docentes exige dominio, por parte del profesor, de aquellos aspectos esenciales que se van a estudiar en cada uno de los estadios por los que transita el proceso formativo.

2- Su aplicación no solo implica lo antes mencionado, sino el análisis de otras posibles variantes de solución que puedan ofrecer los estudiantes para estas, y que puedan ser coherentes con el objetivo para el cual se diseñaron.

3- El profesor debe controlar cuidadosamente si todos los alumnos han comprendido la orientación de las tareas y dar un tiempo natural para su resolución (en dependencia del grado de complejidad de las mismas) y evitar la tendencia a la ejecución (responder sin pensar).

4- El profesor debe estimular la participación de los estudiantes del grupo, de forma tal que todos puedan emitir sus criterios acerca de las soluciones ofrecidas por sus compañeros.

5- La resolución de las tareas docentes no debe limitarse a las condiciones del aula. Las mismas pueden ser orientadas con un carácter investigativo para promover la búsqueda activa de solución a ellas.

6- El profesor debe ser flexible y evitar esquemas a la hora de aplicar el sistema de tareas docentes, realizando las adecuaciones necesarias en dependencia de los resultados concretos que se van obteniendo por medio del diagnóstico.

En el trabajo se presentan análisis teóricos dirigidos a mejorar la eficiencia del proceso de enseñanza- aprendizaje basada en el diagnóstico- formación del pensamiento. La estrategia didáctica expuesta vincula los procesos de diagnóstico y formación sobre la base de la utilización de tareas docentes con una doble funcionalidad. Esta perspectiva didáctica constituye un aspecto novedoso al no tenerse referencias de su estudio en trabajos previos que se relacionan con la formación y desarrollo del pensamiento de los sujetos en las condiciones del proceso de enseñanza- aprendizaje.

La propuesta ofrecida tiene posibilidades de aplicación a diversas disciplinas de estudio, lo cual le confiere un campo amplio de empleo, tomándose como un factor esencial para su uso la particularización del sistema de conocimientos en el contenido de las tareas. Lo antes mencionado trae aparejado que se concreten los indicadores, parámetros y sus respectivas escalas a las características específicas del objeto estudiado.

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Datos del autor

Estudios realizados:

 

• Curso para licenciarse en Educación en la especialidad de Lengua Inglesa

   

   

• Una Maestría en Teoría y Práctica de la Enseñanza del Inglés Contemporáneo

   

   

• Estudios de postgrado para obtener el Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas

   

Master en Ciencias

Aspirante a Doctor en Ciencias Pedagógicas

Profesor Asistente de la Universidad Pedagógica de Holguín