Dentro del marco de los procesos de transformación que experimenta el Estado desde hace algunos años en América Latina, el objeto de las políticas de desarrollo de los sistemas educativos han centrado su interés en la descentralización educativa, con la consiguiente reflexión sobre la descentralización curricular y el establecimiento del Curriculum Regional. Hoy las primeras aproximaciones reclaman una reconceptualización a la luz de los cambios de nuevos enfoques y las preocupaciones que las sociedades multiculturales presentan a la Educación.

El peso del cambio interpretativo de las nuevas racionalidades y la ubicuidad de los intereses y necesidades en todos los ámbitos de la vida social proponen nuevas ideas eje para perfilar la descentralización educativa que aspiran los pueblos de las regiones del país. Por tanto, es ineludible preguntarnos ¿Qué clase de Descentralización Educativa y curricular es necesario concebir y practicar, que incluya la reflexión de las relaciones Sociedad / Cultura para la preparación de personas, las organizaciones escolares, los contextos históricos, ecosocioculturales variados, los futuros posibles y deseables? El presente ensayo constituye un intento de dilucidar esta interrogante a partir del interés dentro del ámbito del pensamiento y la acción relacionado con el propósito intencional de comprender y guiar la educación desde las dimensiones explicativa y normativa, es decir, saber por que las cosas son como son y al saber cómo conviene que se hagan para lograr finalidades deseadas. (Gimeno: 1998: 21)

En suma, se trata de desmitificar una serie de argumentos sobre los cuales se ha fundamentado el excesivo centralismo curricular a partir de los supuestos de que la unidad nacional se alcanza suprimiendo las diferencias culturales, que la contribución más sustantiva que puede hacer la educación nacional es lograr antes que la divergencia, la convergencia del pensamiento y que la identidad nacional se consigue desconociendo la heterogeneidad de lo diverso y, por consiguiente eliminado los significados y representaciones variadas que los grupos socioculturales tienen para percibir y actuar en la realidad. Y Como lo señalara Heise, et al (1994 : 5) "Frente a los intentos de homogeneización del país mediante la imposición de un modelo cultural unitario, urbano y castellano hablante, queremos proponer el derecho a la diversidad y el respeto a las diferencias. Creemos que sólo de esta manera la democracia, la paz y la justicia no se quedaran en letra muerta"

 

1. Estado y Descentralización Educativa.

    

   Como lo señala Casassus (1992 : 13) Estado y Descentralización son conceptos diferentes. La idea de Estado se refiere a un resultado, a una forma de codificación de la vida en una sociedad, se refiere a una perspectiva que muestra una de las estructuras fundamentales de la sociedad. En cambio la Descentralización desde una perspectiva estática se refiere a una cualificación del Estado, a una forma específica de organización; y desde una perspectiva dinámica se refiere al traspaso de poderes desde un centro a una instancia mayor o central a una instancia de dimensión menor. Por lo tanto como bien lo subraya Casassus, se trata de una forma de transformación del estado o más precisamente de la reforma del estado mediante la descentralización.

   El motivo del establecimiento de políticas destinadas a descentralizar la administración del Estado en frente a una diversidad de sociedades, culturas y lenguas es muy conocida. Las más de las veces, estas acciones estuvieron motivadas por la adecuación del Centralismo a las problemáticas regionales y locales. Actualmente la Descentralización, tiene una significación diferente, se trata de un procedimiento excelente para canalizar las ansias de participación de los diferentes agentes y actores sociales en las decisiones sobre las funciones públicas y los problemas que les afectan, y en el campo de la educación implica crear procedimientos de participación que resulten y sean eficaces para adecuar la enseñanza a demandas y expectativas sociales y personales diversificadas en extremo, pero que contribuyan al mismo tiempo a fortalecer la identidad de cada nación dentro de los estilos de vida y de procesos económicos y sociales muy dinámicos y que tienden con fuerza creciente a la globalización.

    

2. Propósitos de la Descentralización.-

    

El enfoque redistributivo que concibe la descentralización como un instrumento de redistribución del poder en la sociedad. El enfoque de la gestión que plantea que una mayor descentralización generará y movilizará más recursos que no están disponibles bajo formas centralizadas y los sistemas más descentralizados, tienden a usar los recursos más eficientemente, finalmente el Enfoque de la relevancia que sostiene que la descentralización se desarrolla a partir de la relevancia de los contenidos educativos, es decir se descentraliza para mejorar las capacidades de los estudiantes acercando a los contenidos de su cultura.

Si realizamos una mirada a la experiencia internacional de descentralización se han encontrado tres objetivos de los procesos de descentralización: (OREALC: 1993: 16)

1. Mejorar la eficiencia y modernizar la administración de los sistemas educacionales.
2. Mejorar la gestión administrativa de la enseñanza propiamente tal.
3. aumentar la efectividad del sistema.

    

1. Modelos Curriculares y Lógica Curricular vigente.-

1. Modelo Curricular abierto: corresponde a la tradición anglosajona, y preconiza que una parte del sistema educativo, en cuanto a organización y gestión, se encuentra en manos de las autoridades locales, que poseen amplias competencias incluso a lo relativo a la definición de los propios currícula. En consecuencia ha sido una práctica habitual que las propias comunidades locales hayan sido las responsables de definir con casi absoluta libertad sus finalidades y objetivos educativos, sus contenidos, la evaluación de los aprendizajes y de las prácticas docentes. En suma, el currículo abierto es de responsabilidad no sólo de su puesta en práctica, sino de su elaboración, recae en la comunidad escolar en su conjunto y, en particular, en los profesores.
2. Modelo Curricular cerrado: Los currícula de los países latinos se han caracterizado por tradición a un modelo cerrado, o centralizado, es decir, por tratarse de una currícula cuya definición y planificación general corre a cargo de una autoridad externa a los centros escolares, quedando estos relegados a la planificación "operativa", inmediata, que antecede a su puesta en práctica. El currículo así entendido pasa a confundirse con los programas escolares.
3. Modelo de Currículo Básico: Este modelo aparece en las propuestas educativas como la consecuencia natural de los graves inconvenientes de los currícula plenamente cerrados o abiertos, al tiempo que como un intento de conjugar la necesidad de asegurar el currículo común de experiencias educativas propuesto por las escuelas comprensivas y la necesaria adaptación de la escuela a las peculiares circunstancias, valores y necesidades de cada población concreta.

    

El modelo curricular desarrollado en nuestro país corresponde al básico y es anacrónico por las siguientes razones: en primer lugar porque no responde a las necesidades sociales diversificadas y plurales que se conjugan en la convivencia de cada nación, en particular de los grupos rurales, urbano marginales, comunidades campesinas, los niños con necesidades especiales, etc. En segundo lugar, carece de fuerza para adaptarse a las exigencias impuestas por el ritmo de cambio de la sociedad moderna y finalmente carece de aptitudes para canalizar las aspiraciones de participación en el diseño de la enseñanza puestas de manifiesto por los actores sociales. En relación a los aspectos operativos la lógicas curricular es la siguiente: los docentes reciben del Estado a través del Ministerio de Educación el Currículo Básico, y luego en los procesos de planificación deben diversificarlo con la construcción democrática del Proyecto Curricular de Centro, para luego poner en ejecución en el Aula, sin embargo, al no elaborar el PCC convierten el currículo básico en un currículo cerrado poniéndose de espaldas a los intereses y necesidades locales y regionales y sobre todo de los educandos.

Los estudios realizados por la OEA sobre los problemas de mayor relieve que el anacronismo curricular de los sistemas educacionales nos presentan las siguientes características que los procesos de descentralización curricular deben superar: (OEA: 1991: 197-228)

• Marginación de demandas científicas y tecnológicas y de información fidedigna sobre el mundo real.
• Ausencia de aprendizajes significativos sobre el mundo del trabajo.
• Aplicación acrítica de modelos curriculares de países desarrollados.
• Falta de pertinencia con la cultura y demandas propias de la región, comunidades campesinas, zonas de conflicto social agudo, niños con necesidades especiales de aprendizaje.
• Poca o nula participación de la comunidad educativa en el quehacer de la escuela.
• Falta de materiales educativos que estimulen la creatividad, pensamiento crítico y participación del alumno.
• Desconocimiento de las posibilidades de las tecnologías modernas de enseñanza.
• Deficiente preparación del personal docente para trabajar en las realidades de la región.
• Evaluación que enfatiza la memorización de los productos del aprendizaje.
• Políticas centralizadoras que impiden solucionar problemas educativos regionales y locales.

   

En esa perspectiva la Descentralización Curricular se orienta básicamente al protagonismo de los actores sociales, a la construcción de espacios que aseguren la participación de grupos y personas, a la asunción de identidad en tanto la libertad que se gana para decidir el currículo regional, y que permite a individuos y grupos conjugar los valores y contenidos involucrados en sus propios proyectos de vida. Por lo mismo, la descentralización curricular se encuentra más vinculada con los derechos personales y la ética de la democracia que con una mera racionalización de los medios para maximizar resultados" (ORELAC: 1993: 33)

En este mismo orden de ideas, el desafío se encontraría en abrir espacios a una reflexión en torno de conceptos en donde el reconocimiento de la diversidad y de la heterogeneidad facilitaría la identidad de las personas como entes provistos de individualidad por su relación con la realidad local y regional y/o su función social.

Los objetivos de la descentralización curricular por lo tanto significan en primer lugar sostener consensos básicos las intencionalidades locales y regionales, el desplazamiento del poder para determinar objetivos y contenidos educativos hacia los órganos intermedios y de base de la vida de la comunidad, al tiempo de contribuir a imprimir en el Curriculum de cada centro educativo el sello de los rasgos y motivaciones culturales de sus respectivos entornos, además permite converger más fácilmente a las voluntades alrededor de los valores centrales que por ser parte de la tradición común, deben permear todos los planes y programas a ser aplicados. Aquí nos encontramos frente a la autonomía escolar con sus variantes: autonomía pedagógica y autonomía administrativa. En segundo lugar, la descentralización del poder de la toma de decisiones sobre la estructura y contenidos de los planes y programas de estudio debiera alcanzar hasta cada uno de las escuelas que componen en sistema. Los efectos serían según los estudios de la OREALC serían:

 

• En primer lugar se generaría un auténtico sentido de compromiso de las escuelas y sus respectivas comunidades externas con un gran proyecto nacional, participativo y consensuado de desarrollo.
• En segundo lugar, se movilizarían al máximo las fuerzas operativas y los recursos de apoyo a la enseñanza.
• En tercer lugar, cada centro educativo estaría en una situación más sólida para calibrar necesidades, expectativas y posibilidades de su medio, lo cual redundaría en una mayor atención a la dinámica y sentido de los cambios culturales.
• Finalmente, se ganaría mayor agilidad para actuar y se reducirían los efectos negativos de la burocracia estatal. A todo ello, es importante agregar la conciencia de la identidad institucional y el ejercicio de la autonomía escolar.

   

En seguida, se realizaría el diseño y aplicación de una calidad de la enseñanza que, comparativamente con la producida por el Diseño Curricular Básico y/o Estructura Curricular Básica nacional única sea socialmente relevante, culturalmente pertinente y personalmente más significativa. En esa perspectiva son muy importantes las reflexiones sobre la construcción del currículo común porque de allí nace la noción del currículo básico que hoy dentro de las intencionalidades curriculares tiene acogida en los cambios educacionales que experimenta los países de América Latina.

2.1 El Curriculum Común.- El currículo, como lo sostiene Gimeno Sacristán(1996: 31) es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos, aspiraciones) y la práctica posible, dadas una determinadas condiciones. En ese sentido, representa la expresión y concreción del Plan cultural que la institución escolar hace realidad de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto, por lo tanto las reflexiones del tránsito de currículo estático al dinámico no sólo tiene el carácter técnico sino respuestas a demandas y/o intereses y necesidades políticos, sociales y culturales. La reflexión sobre el currículo común cobra desde este punto de vista especial importancia, cuya legitimidad se fundamenta en tres razones:

 

1. En primer lugar, la voluntad de definir un proyecto educativo social que responda a la cultura común de la sociedad en la que se encuentra inserta el sistema educativo. La función social y socializadora de la institución escolar exige identificar los núcleos vertebradores de la cohesión social. La identificación de los rasgos esenciales en la formación de los futuros ciudadanos; más allá de lo peculiar de la diversidad cultural y lingüística sin excluir estos rasgos es una de las funciones del currículo.
2. En segundo lugar, la existencia de un currículo común es garantía para la igualdad de oportunidades de los alumnos. Las intenciones mínimas expresadas en él deben asegurarse en cualquier centro educativo, para permitir el acceso a estas experiencias de aprendizajes, que se consideran imprescindibles por tratarse de una cultura común a todos los alumnos y alumnas. El currículo común actuaría, desde esta perspectiva, como limitación a las posibles desviaciones indeseables de la enseñanza en función de las diferencias socioeconómicas y culturales de los alumnos, contribuyendo con ello a una mayor igualdad de oportunidades. Si es bien sabido que las prescripciones de la administración por sí solas no garantizan este postulado, no lo es menos que un marco de referencia común permite a la gestión educativa ejercer un necesario control sobre estos aspectos señalados.
3. Finalmente, el currículum común cumple la misión de asegurar un nivel de homologación dentro de los sistemas educativos. La acreditación de la escolarización reclama un referente compartido por los distintos centros educativos.

    

El currículo común, o concebido de otro modo como tronco común o Diseño Curricular Básico y/o estructura Curricular Básica se puede seleccionar tomando en consideración la función y la importancia de los diversos ámbitos del conocimiento como se puede apreciar en el siguiente cuadro:

En suma, el currículo estático que corresponde a la planificación y el dinámico, que corresponde a la ejecución permiten que las dimensiones deontológicas desde las imbricaciones de categorías cognoscitivas y pragmáticas deber ser y deber hacer se materialicen en un proyecto educativo institucional, el proyecto curricular de centro y el proyecto curricular de aula. Lawrence Stenhouse (1997) nos dice al respecto: El currículo se interesa por la interrelación de dos grandes campos de significado que han dado por separado como conceptos diferenciados de Curriculum: las intenciones para la escuela y la realidad de la escuela.

2.2 Tendencias Curriculares contemporáneas.- Tomando en consideración de la experiencia internacional y producto del análisis de las diferencias y similitudes de las propuestas de donde podemos reconocer y caracterizar las siguientes tendencias curriculares contemporáneas en los procesos de descentralización ya sea en la construcción del currículo común o específicamente los currículos regionales.

2.2.1 En el dominio del concepto de Educación Básica.- Una de las tendencias que ha merecido una mayor difusión y consenso es el relacionado a la idea de la Educación Básica por su proyección en el desarrollo humano integral y los niveles de acceso a la consecución de la libertad. Este enfoque parte de los ideales de la universalización de la educación básica, las demandas de los sistemas de la vida moderna cada vez más complejos, simbólicos y cambiantes y por las nuevas exigencias de la vida laboral y productiva. Los desafíos que la vida moderna impone al desenvolvimiento personal han contribuido a robustecer la idea de una educación general básica, incorporando a ella acciones tendientes a favorecer la comprensión y valorización del trabajo y de los procesos productivos modernos lo cual equivale a reconocer que tanto trabajo como producción constituyen esferas de realización personal y aporte real de las posibilidades que todo individuo y grupo tienen de acceder a planos superiores de espiritualidad y libertad.

Esta tendencia por otro lado, induce a cambios que extiende la duración de la escolaridad obligatoria, buscan ampliar las horas de trabajo anual de los centros educativos entre otros. Así mismo, el aprendizaje universal de los "códigos de modernidad" como eje del curriculo destinado a la formación de la ciudadanía moderna es un ideal del modelo. La adquisición de las competencias, destrezas, habilidades y capacidades necesarias para participar en la vida pública y desenvolverse productivamente en el mundo moderno a que se refieren esos códigos se definen instrumentalmente como capacidades para el manejo de las operaciones aritméticas básicas, la producción y comprensión de textos, la observación, descripción y análisis crítico del entorno, la participación en el diseño y la ejecución de los trabajos en grupos.

Dicho de otro modo, "los códigos de modernidad" son los mejores referentes para el diseño curricular de una enseñanza básica. En ese concurso un aporte importante constituye el concepto de las necesidades básicas de aprendizaje que abarcan desde las herramientas para el aprendizaje (como la lectura y escritura, el calculo y solución de problemas) como los contenidos básicos de aprendizaje (como los conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres puedan desarrollar sus competencias, habilidades, capacidades para vivir y trabajar con dignidad, participar en el desarrollo, mejorar la calidad de vida, tomar decisiones fundamentales entre otros: He aquí una visión aproximada de la tendencia:

2.2 2 Tendencias en la organización del Plan de Estudios.- Los cambios que ha experimentado el plan de estudios de la enseñanza en estos últimos años han partido de la interacción de dos grandes tendencias, primero la de la epistemologización creciente del currículo que se vincula evidentemente con una tradición academicista y disciplinaria; segundo, de la psicologización creciente de la organización y procedimientos de estudios. La primera promueve más la condición instruccional y la seguna asume la idea de las dimensiones estrictamente formativas. Para una mejor aproximación el cuadro propuesto esboza las semejanzas y diferencias.

En este marco, se han agrupado los contenidos en torno a las tres dimensiones más importantes que se le reconocen a la conducta humana integral: la dimensión o el campo del conocer, la dimensión del hacer y la dimensión del valorar y se tiene presente que el aprendizaje de conceptos, destrezas, habilidades, actitudes y valores constituyen el soporte fundamental del diseño curricular, además de la distribución de los tipos de aprendizaje constituyen para la tendencia una cuestión esencial para determinar la orientación de la enseñanza escolar cotidiana, y para balancear los componentes psicológicos de la formación integral de la persona. Los diversos tipos de aprendizaje se encuentran interrelacionados; en la práctica diaria del aula y de la escuela en general, el tratamiento no puede ser por separado. Finalmente los defensores de esta tendencia plantean que cualquiera sea el modelo curricular que se aplique en un determinado sistema, en su práctica diaria la enseñanza sólo puede desarrolar la personalidad del niño mediante la elaboración de conceptos, el fortalecimiento de las habilidades, destrezas y el cultivo de valores. Se pueden evaluar objetivamente los logros del proceso de enseñanza – aprendizaje, sólo cuando los objetivos educacionales y los contenidos programáticos se enuncian en términos de conductas personales; es decir, en términos de contenidos de aprendizaje.

2.2.4 Tendencias relacionadas a la producción del currículo escolar. Los nuevos modelos del planeamiento curricular proponen una forma descentralizada, situacional, flexible, democrática basado en la colaboración entre el nivel central, el nivel regional y cada centro educativo, y en la interacción entre todos los agentes que en cada nivel se encuentran involucrados en las tareas de le enseñanza superando la práctica tradicional unilateral, vertical y unidireccional. Y muchas veces reducidas a la decisión de comisiones copulares y autoreferentes determinadas por la administración del Ministerio de Educación o los órganos intermedios. Para comprender mejor esta tendencia es mejor tomar en consideración que la praxis educativa es producto de la interelación de dos racionalidades: la política y la ejecutiva. La racionalidad política tiene que ver con la toma de decisiones, y la ejecutiva con la aplicación de las mismas. Sin embargo, en muchos sistemas educativos los docentes en especial no tomaban decisiones sobre el desarrollo curricular debido a que recibían la misma del Ministerio de Educación y reproducían los mismos en situaciones de enseñanza con sus alumnos en una práctica curricular cerrada. Hoy existe la preocupación de equilibrar las dos racionalidades desde la razonabilidad.

Las decisiones sin bien es cierto no son dentro de un modelo curricular abierto, se realizan dentro de ciertas regulaciones mínimas que prescribe la naturaleza del modelo curricular básico. Para el caso, existe el legítimo interés de dotar de protagonismo social y cultural a cada centro educativo, convirtiéndolo en una unidad de decisión y de gestión. La construcción democrática del Plan o Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Curricular de Centro Educativo y de Aula permiten la identidad institucional y la toma de decisiones. Esta flexibilidad curricular ofrecida desde la participación de los docentes, educandos, padres de familia y comunidad permite diversificar las ofertas de la enseñanza, además de enriquecerla cualitativamente con los recursos del medio, el calendario comunal, local, regional,los futuros posibles y deseables y la autonomía escolar.

Este modelo colaborativo y participativo de la producción de los planes y programas de estudio presenta tres grandes problemas:

1. El relativo al agente encargado de determinar los mínimos nacionales.
2. El relativo a quienes en cada establecimiento integran la comunidad educativa; y,
3. El relativo a la intermediación que desempeñan o pueden desempeñar las instancias administrativas o funcionales del nivel local o regional.

    

2.3 Diversificación Curricular e Interculturalidad.- Uno de los aportes más significativos para la contextualización del Curriculum lo constituye la elaboración del Proyecto Curricular de Centro que permite la diversificación curricular para la satisfacción de los intereses y necesidades interculturales locales y regionales y su materialización práctica en el Proyecto Curricular de Aula, para una mejor comprensión presento el siguiente cuadro:

Una aproximación a la comprensión del curriculum regional parte de los aportes cognitivos y ecológico – contextuales del currículo, según estos enfoques los modelos curriculares subyacentes tienen las características de ser abiertos, flexibles, situacionales, dinámicos donde la administración suele fijar el currículo común y/o base y el profesor, alumnos y demás actores de la comunidad educativa de una manera crítica, creadora, intercultural y contextualizada elaboran el diseño curricular de centro y de aula (PCC y PCA) respectivamente. En este marco, los aportes de Toulmin (1997)desde la perspectiva ecológico – contextual son interesantes. Los contextos como veremos más adelante son singularmente determinantes. Desde esa posición podemos entender por contexto "el conjunto interrelacionado de nichos ecológico –culturales (físicos, familiares, escolares, deportivos, profesionales, científicos, políticos...) que pueden definirse operativamente y que a su vez están integrados en un conjunto más amplio de la realidad física y social." (Aznar:1993: 141) Un intento de esta aproximación es redefinir los niveles antes señalados del modo que a continuación detallamos en el siguiente cuadro:

Los ecosistemas que sobrevienen en sus diferentes niveles de complejidad son:

• El entorno del Centro Educativo (exosistema), punto de partida del desarrollo del currículo.
• El centro Escolar (mesosistema) y su dinámica dentro de un entorno.
• El aula como grupo interactivo (microsistema).

   

AZNAR P.

1992 Contexto y Educación. Madrid, Morata.

CASASSUS, Juan et al

 

1992. La descentralización educativa y sus desafíos Lima, TAREA.

       

GIMENO, José

1988 Curriculum: una reflexión sobre la práctica, Madrid, Morata.

-----------------------

 

1996. Curriculum y Aprendizaje Escolar en: El Marco Curricular

       

-------------------------

1998 Inestabilidades en Educación. Madrid, Morata.

HEISE, María et al

 

1992. Interculturalidad: un desafío. Lima, CAAAP.

       

      IGUIÑIZ, Manuel & DEL CASTILLO, Daniel

       

1993. Materiales para pensar La Descentralización Educativa, Lima

       

OEA

1997 Niveles Educativos Básicos en América Latina y el Caribe

Informe, Washington OEA.

OPREAL

 

1999. Aspectos del Curriculum intencional en América Latina. Revisión de tendencias contemporáneas en currículo, indicadores de logro, estandares y otros instrumentos. s.e GRADE.

       

OREALC

 

1992. Tendencias y Desafíos de la Descentralización Curricular en América Latina, en: Seminario Internacional Curriculum y Descentralización. Santiago de Chile 3- 5 de noviembre de 1993.

       

      QUISPE SANTOS, Walter Paz

       

1993. El Currículo en el marco del Constructivismo en: Investigación Educacional Año I N° 1 Lima, UNMSM.

       

      ROMAN, Martiniano & LOPEZ, Eloisa

      1992 Curriculum y Aprendizaje, Barleona ITAKA

      STENHOUSE, Lawrence

       

1994. Investigación y Desarrollo del Curriculum Madrid, Morata

       

TOULMIN, Stephen

1997 La comprensión humana, Madrid, Morata.

UNESCO

 

2001. Una Mirada a la Educación en el Perú Balance de 20 años en el Perú del Proyecto principal de la UNESCO para América Latina y el Caribe 1979 – 1999. Lima, TAREA.

       

WALSH, Catherine

 

1999. La Interculturalidad en la Educación. Lima, Ministerio de Educación.

       

Trabajo enviado por:

Instituto Sociedad y Ética del Altiplano