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Nuevas Técnicas Específicas de Aprendizaje Cooperativo y Significativo en la Enseñanza de la Matemática
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RESUMENEl propósito de este artículo es reflexionar sobre los componentes estructurales del aprendizaje cooperativo y sus implicaciones en la práctica de aula. Puede decirse que una estructura de aprendizaje cooperativo, por definición, no es más efectiva que las otras estructuras competitiva o individualista, si no se cumplen las condiciones básicas del aprendizaje humano. Es decir, la educación debe enfocarse más que en la concepción de un simple cambio de conducta, en el significado de la experiencia. Vista así, la enseñanza puede ser descrita como un proceso continuo de negociación de significados y de establecimientos de contextos mentales compartidos. Esta conjetura se basa en las ideas de Vigotsky y se puede observar que el proceso de construcción del aprendizaje involucra el concepto de andamiaje y enfatiza este como importador de la enseñanza, por lo cual el rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los educandos. Se ha demostrado que los estudiantes aprenden más, les agrada más la escuela, establecen mejores relaciones con los demás, aumentan su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas cuando trabajan en grupos cooperativos que al hacerlo de manera individualista y competitiva. Esta experiencia puede y debe ser ensayada en una situación de enseñanza matemática partiendo de los marcos personales de referencia que le permiten al alumno una primera aproximación a la estructura académica y social de la estructura que enfrentan. En opinión de Arens: (1994), las raíces intelectuales del aprendizaje cooperativo se encuentran en una tradición educativa que enfatiza un pensamiento y una práctica democrática centrada en el aprendizaje activo y en el respecto al pluralismo en sociedades multiculturales. A continuación se presentan algunas aplicaciones prácticas de los principios teóricos del aprendizaje cooperativo específicamente recomendada para la educación matemática. Descriptores: Educación Matemática. Aprendizaje Cooperativo. Aprendizaje Significativo. INTRODUCCIONLa investigación sobre las estructuras mentales y procesos cognitivos realizada entre las décadas de los 70 y hasta los 80, ayudó significativamente a forjar el marco conceptual del enfoque cognitivo contemporáneo. Este marco sustentado, en las teorías de información, la psicolinguística, la simulación por computadora, y la inteligencia artificial conduce a nuevas conceptualizaciones acerca de la representación y naturaleza del conocimiento y de fenómenos como la memoria, la solución de problemas, el significado y la comprensión y la producción del lenguaje. En
esta área, un programa de
investigación impulsado con gran
vigor por la corriente cognitiva, ha sido el referido al aprendizaje del
discurso escrito, que a su vez ha desembocado en el diseño de procedimientos
tendientes a modificar el aprendizaje cooperativo y significativo de los
contenidos conceptuales, así como a mejorar su comprensión y recuerdos. Pueden
identificarse en este programa dos líneas principales de trabajo iniciada desde
la década de los 70: La aproximación
impuesta que consiste en realizar modificaciones o arreglos en contenidos o
estructuras del material de aprendizaje; y
la aproximación inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el
manejo directo y por si mismo de procedimientos que les permitan aprender con éxito
de manera autónoma. En
el caso de la aproximación impuesta, la ayuda que se proporciona al educando
pretende facilitar intencionalmente un procesamiento más profundo
de la información nueva, y estas ayudas son producidas
por el docente, el planificador, el diseñador de materiales
o el programador del Software educativo, por lo que generalmente
constituyen estrategias y técnicas especificas de enseñanza. Nuevas
Técnicas Específicas de Aprendizaje Cooperativo y Significativo en la Enseñanza
de la Matemática. La información que se ha integrado en este tema es congruente con el enfoque constructivista, y en realidad corresponde a las bases teóricas multiperspectiva del ámbito de investigación de la psicología ecléctica posmodernista (reforzando el trabajo de Deutsh, la teoría de Kury Lewin, la teoría del reforzamiento, algunos enfoques de la psicología social entre otros). En este artículo se hará referencia a algunos aportes significativos que contribuyeron con la nueva innovación de técnicas y estrategias. Por ejemplo, Johnson y Johnson explica las ventajas de la productividad grupal en comparación con el aprendizaje individualizado y por otro lado contribuye a la polémica de si la mayor eficiencia del aprendizaje cooperativo se desprende de la existencia de recompensas. También, Slavin, quien postula que la interdependencia se logra a través de la estructura de incentivos, y sugiere que deben considerarse los siguientes principios: a)
Que la estructura de tareas sea de un tipo en la que esta no se encuentra
subdividida o repartida entre los miembros del grupo, sino que todos ellos la
acometan a la vez conjuntamente. b)
Que haya recompensas idénticas para todos los miembros del grupo y no
centradas en individuos con actos dentro de los grupos. c)
Que las recompensas al grupo se hagan en función del rendimiento
individual de los sujetos que forman el grupo y no con la base en una medida de
rendimiento global del grupo. d)
Que a todos se les ofrezcan las mismas posibilidades de hacer sus
aportaciones particulares al éxito del equipo. Además, en la integración de los principios anteriores se ha dicho que para que una forma de trabajo grupal sea en realidad cooperativa, tiene que reunir las siguientes características: a)
Interdependencia positiva. b)
Interacción cara a cara. c)
Responsabilidad Individual d)
Utilización de habilidades interpersonales. e)
Procedimientos grupales. En concordancia con estas características hay en la literatura psicológica descripciones aproximadas, de hecho son varias las técnicas que coinciden parcialmente con los requisitos anteriores. A continuación se hará una breve descripción de las estrategias y técnicas más significativas y esta es la temática en la cual se enfoca esta nota científica:
Se forman grupos de seis educandos,similar al philin 66, que trabajen con un material académico de contenido matemático, el cual ha sido dividido en tantas secciones como miembro del grupo de manera que cada uno se encargue de estudiar su parte. Posteriormente los miembros de los diversos equipos que han estudiado lo mismo se reúnen en “grupos de expertos” para discutir sus secciones y después regresen a su grupo original para compartir y enseñar su sección respectiva a sus compañeros. La única manera que tiene de aprender las otras acciones es aprendiendo de los demás y debe afianzarse la responsabilidad individual y grupal.
Se
desarrollan 4 variantes de trabajo Cooperativo a)
División
de equipos de estudiantes.
Los educadores le asignan a grupos heterogéneos (según edad,
rendimiento, sexo y raza) de 4 a 5 integrantes. El profesor les da un material
con contenido académico de matemática dividido en guías y los estudiantes
trabajan en ellas hasta asegurarse que todos los miembros las dominan, acá
todos los alumnos uno por uno, deben ser examinados en forma individual sobre el
tema estudiado, sin recibir ayuda de sus compañeros de equipo. El profesor
comparará la calificación individual con sus puntuaciones anteriores y si la
2da es superior, recibe varios puntos que se suman a los del equipo para formar
la puntuación en grupo, y solo los equipos que alcancen cierta puntuación
obtendrán determinadas recompensas grupales, aquí se incluyen varios elementos
de competición intergrupal. b)
Competencia
en juegos por equipo. Es
similar a la anterior, pero sustituye los exámenes prácticos por torneos académicos
semanales en donde los educandos de cada grupo
competirán con miembros de igual nivel de rendimiento, de los otros equipos con
el fin de ganar puntos para sus
respectivos equipos. La filosofía de dicho torneo académico es la de
proporcionar a todos los miembros del grupo iguales oportunidades de contribuir
a la puntuación grupal, con la ventaja de que cada educando competirá con otro
de similar nivel. c)
Equipo
de asistencia individual En contraste con las dos anteriores, aquí se combinan la cooperación y la enseñanza significativa individualizada, y se ha aplicado preferiblemente a las matemáticas con alumnos de 3ero a 6to grado. Los alumnos pasan una prueba diagnóstica y reciben una enseñanza individualizada a su propio ritmo según su nivel. Después formar pareja o tríada e intercambiar con sus compañeros los conocimientos y respuestas adquiridas a las unidades de trabajo. Se trabaja en base a guías u hojas de trabajo personales, en relación a 4 problemas matemáticos, con la probabilidad de pedir ayuda a los compañeros y/o al docente. d)
Cooperativa
integradora de lectura y composición. Básicamente es un programa para enseñar a leer y escribir nociones de la matemática en los grados superiores de la enseñanza elemental. Mientras el profesor trabaja con un equipo los miembros de los otros equipos o grupos lo hacen con pareja provenientes de dos grupos diferentes. Realizan actividades como lectura mutua o hacer predicciones de cómo terminarán los ejercicios.
Los
objetivos, roles, estrategias, pasos y principios propuestos por estos
investigadores lo podemos enunciar a los largo de la descripción de la nota
científica. Aquí mencionaré las
4 fases generales que se propone: a)
Selección de actividades. De preferencia que involucre solución de
problemas, aprendizaje conceptual, pensamiento divergente o creatividad. b)
Toma de decisiones respecto a tamaño del grupo, asignación, materiales,
etc. c)
Realización del trabajo de grupo. d)
Supervisión de los grupos.
Es un plan de organización general de la clase en la que los educandos trabajan en pequeños grupos (2 a 6 integrantes) que utilizan aspectos como la investigación cooperativa, discusiones grupales, planificación de proyecto. Después de seleccionar temas de una unidad que debe ser estudiada por toda la clase, cada grupo convierte esos temas en tareas individuales y lleva a cabo las actividades necesarias para preparar el informe grupal, donde cada grupo comunica a la clase sus hallazgos. Los pasos para trabajar esta técnica son: a)
Selección del Tópico. b)
Planeación cooperativa de metas, tareas y procedimientos. c)
Implementación: despliegue de una variedad de habilidades y actividades,
monitoreo del profesor. d)
Análisis y síntesis de lo trabajado y del proceso seguido. e)
Presentación del producto final. f)
Evaluación.
Esta
surgió como una forma de aumentar el involucramiento de estudiantes
universitarios en curso de Psicología, permitiéndoles explorar con
profundidad temas de su interés; se encontró que aumenta de manera notable la
motivación de los estudiantes. Esta orientado, al igual que el anterior, a
tareas complejas, donde el alumno toma el control de lo que hay que aprender.
Cubre los siguientes pasos: a)
Diseño de experiencias iniciales y discusiones en clase de matemática
para despertar la curiosidad y creatividad. b)
Conformación de grupos heterogéneos. c)
Integración grupal: manejo de habilidades de cooperación y de
comunicación dentro del equipo. d)
Selección del tema. e)
Selección de subtemas f)
Preparación y organización individual de subtemas. g)
Presentación de subtemas en rondas de alumnos al interior del equipo. h)
Presentación de las representaciones de los equipos. i)
Evaluación (por parte de los compañeros del equipo de clase y del
profesor). Esta
técnica se puede preparar en un formato breve de10 a 15 minutos.
Como
se puede trabajar con estudiantes universitarios permite la inclusión de
controles experimentales. El trabajo hay que realizarlo en díadas
y se enfoca en actividades
cognitivas y meta cognitivas, sucediendo que los participantes en una díada
sean iguales con respecto a la tarea a realizar, aquí el docente divide el tema
en ejercicios y los miembros de la díada desempeñan de manera alternada los
roles de aprendiz recitador y oyente examinador.
Para ellos los pasos son los siguientes: a)
Ambos compañeros leen o revisan los ejercicios del texto guía. b)
El participante A repite la información sin ver el ejercicio. c)
El participante B le da retroalimentación sin ver la guía de ejercicio. d)
Ambos trabajan la información. e)
Ambos leen la guía de ejercicios dada por su profesor. f)
Los dos intercambian los roles para la segunda fase. g)
A y B continua de esta manera hasta completar la guía de ejercicio. CONCLUSION El aprendizaje matemático es una capacidad humana que va más allá de un simple cambio de conducta y se fundamenta en la interacción estructural que conduce a un cambio en el significado de la experiencia. Esta afirmación esta basada en las ideas de Ausubel, quien plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa y de la forma como estos subsuntores se relacionan con la nueva información. En este sentido, la estructura cognitiva matemática debe entenderse como el conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee en el campo del conocimiento matemático, así como la forma en que están organizados esos contenidos. Considerando
estas premisas, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del
alumno, no solo para tratar de saber la cantidad de información de los
contenidos matemáticos que posee, sino cuales
son los conceptos y proposiciones que
maneja así como del grado de estabilidad.
Así, podría decirse que para Ausubel el factor más importante que
influye en el aprendizaje es lo que ya el alumno sabe porque es el conocimiento
previo el que permite que el alumno establezca
una relación con aquello que debe aprender. En
la enseñanza matemática este proceso tiene lugar si el educando tiene en su
estructura cognitiva nociones, conceptos e
ideas relacionales y cuantitativas estables
y definidas, con los cuales la nueva
información matemática pueda ser integrada y organizada jerárquicamente,. Es
así como el aprendizaje significativo ocurre. Esto es cuando una nueva
información “se conecta” con un concepto revelante preexistente en la
estructura cognitiva. Ello implica
que las nuevas ideas, conceptos y
preposiciones pueden ser aprendidas significativamente en la medida en que otras
ideas, conceptos o proposiciciones relevantes
estén adecuadamente fijas y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de anclaje para las ideas novedosas. De
lo anterior se deduce que la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel aunque recurre a las ideas ancladas en la
memoria se contrapone al aprendizaje memorístico.
Así, se debe internalizar que sólo
habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se
logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien
aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura
cognitiva pero no como un simple ejercicio de memoria.
Esta relación o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la
estructura cognitiva del que aprende tiene, fundamentalmente para Ausubel,
consecuencias trascendentales que inciden en la forma de abordar la enseñanza.
El aprendizaje memorístico, por el contrario sólo da lugar a asociaciones
puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende.
El aprendizaje memorístico no permite utilizar el conocimiento de forma
novedosa e innovadora. Debe considerarse que el saber adquirido de memoria esta
al servicio de un propósito inmediato y suele olvidarse una vez que el propósito
se ha cumplido. BIBLIOGRAFÍA
c
Frida Díaz y Gerardo
Hernández: Docente del Siglo XXI. Como desarrollar una práctica docente
competitiva. Edición 2003 Pág. 113 – 138 c
David Paúl Ausubel:
Psicología del Aprendizaje Significativo Verbal. México Trillas 1976 c
Joseph Novak y Helen
Hanesian. México trillas 1983. c
Jonson y Jonson y
Colaboradores .de Internet. Disponible en: www.abcxxxx.com c
Salvin. de Internet
Disponible en: www.abcxxxxx.com Lic.
Ciriaco José Díaz cdíaz@Postgrado.UC.educ.ve Ciriacodiazm@yahoo.es
Enviado
por: Prof. Cirilo Orozco cirilotampa@hotmail.com Maestría
en Educación Matemática Universidad
de Carabobo-Venezuela Lic.
Ciriaco José Díaz e–mail:
Cijodi@Hotmail.com Maestría
en Educación Matemática Universidad
de Carabobo-Venezuela
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