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Los fundamentos del diseño curricular por competencias laborales
Resumen En el artículo se aborda un análisis del concepto competencia laboral, se determinan sus tres puntos de vistas para una mejor comprensión de este concepto y se plantean los fundamentos del diseño curricular por competencias laborales, donde la estructura modular representa la mejor opción para la organización del currículo. Palabras claves: Competencia laboral, Competencia profesional, Diseño curricular, Diseño modular, Fundamentos del currículo. INTRODUCCIÓN Hablar
hoy en día de la formación de profesionales de nivel medio, es un tema de
grandes discusiones en los foros educacionales. El mundo está en permanente
cambio. El avance de la sociedad, motivado por la acelerada evolución de la
ciencia y la tecnología, el uso de las tecnologías de la informática y las
comunicaciones, las investigaciones biotecnológicas, el desarrollo de la genética,
la electrónica y la ciencia de los nuevos materiales, exige de una escuela
politécnica nueva donde el individuo adquiera las nociones básicas para poder
enfrentar los cambios en el mundo del trabajo y en la vida. Hay que transformar la escuela politécnica para lograr el hombre nuevo con una cultura general integral y con las herramientas para adaptarse y asimilar los cambios. La
misión de la Educación Técnica y Profesional de formar trabajadores aptos
para un mundo laboral en continuo
cambio, donde se requiere periódicamente reciclar, reconvertir o actualizar las
habilidades profesionales que demanda el desarrollo económico y social del país;
hoy es más viable que nunca en el escenario de la Batalla de Ideas y de los
diferentes programas de
la Revolución que garantizan su prosperidad
y plena igualdad
de posibilidades para todos los jóvenes.
La
Educación Técnica y Profesional juega
un papel significativo en la sociedad cubana, ante la demanda de un técnico competente que constituye una
exigencia de la industria; por lo
que los esfuerzos de la Revolución se centran también en este subsistema para
llevarlo a planos superiores en la adquisición de la cultura general integral y
el cumplimiento de su misión en la formación de la fuerza de trabajo
calificada. Dentro
de las especialidades de la Educación Técnica y Profesional se encuentra la de
farmacia industrial. Los técnicos
de esa especialidad son los encargados de la producción de medicamentos y su
control de calidad. La influencia del período especial y las medidas que hubo
que tomar en 1991 de trasladar la especialidad de farmacia industrial, del
sector de salud hacia el educacional, y
potenciar el desarrollo del polo científico de la capital, influyeron para dar
la misión de formar a los técnicos en farmacia industrial al politécnico “Mártires
de Girón” del municipio Playa, en Ciudad de La Habana, por su posición en la
entrada al polo científico del oeste y concentrar los recursos en un solo
centro, bajo el influjo de la crisis económica de ese período. La
especialidad de farmacia industrial, provee a la industria farmacéutica de los
trabajadores para impulsar la producción, que afectada por la crisis económica
mundial y el brutal bloqueo que los Estados Unidos impone a Cuba, desde hace más
de 45 años, exige de un profesional cada vez mejor formado, comprometido con el
proyecto social cubano, flexible, de fácil adaptación a los cambios, es decir,
un técnico farmacéutico competente. El
problema científico está dado por la necesidad de profundizar en las
concepciones teóricas del diseño curricular por competencias laborales por lo
que el objetivo es determinar los fundamentos curriculares para un diseño por
competencias laborales. La
profundización en el tema condujo a valorar la formación por competencias
laborales como una alternativa posible de implementar y que podría guiar a
mejores resultados en la formación de los técnicos medios. Sobre
el tema de competencias varios investigadores han aportado resultados teóricos
y prácticos: Leonard y Utz, 1979; Mertens, 1996; Lessard y colaboradores, 1998;
Daigle, 1998; Irigoín y Vargas, 2002; Hernández Y., 2004, Vargas, 2004, así
como otros en el ámbito
internacional. En Cuba se destacan Roca, 2001; Parra, 2002; Forgas Brioso, 2003;
Castellanos, 2003; González Maura, 2004; Cong, 2004; Malagón, 2004; Mayarí,
2004; Corral, 2004; D`Angelo, 2005, entre otros. Para
elaborar los fundamentos teóricos del diseño curricular por competencias
laborales se han tenido en cuenta los siguientes aportes que han funcionado como
antecedentes de este artículo:
Los
trabajos de Leonard y Utz (1979) sobre la propuesta de un currículo basado en
el desarrollo de competencias de corte conductista, pero que aporta la base
inicial de la necesidad de una educación diferenciada y flexible. Daigle
(1998) realiza una propuesta de diseño curricular para la especialidad de
tecnología de la transformación de los alimentos, aunque con tendencia
constructivista, válido para el contexto quebequense, se aprovecha la forma de
enunciar y describir las competencias laborales. Lessard
y colaboradores (1998) realizan un trabajo sobre la formación por competencias
del técnico superior universitario en procesos de producción de la Universidad
de Aguascalientes, México. De ellos se asumió la forma de enunciar la
competencia de manera simplificada y permitió al investigador aclarar sus
concepciones de competencia y sirvió como apoyo al punto de vista curricular. Mertens
(1996) y Cuesta (2001) realizan investigaciones que aportan la concepción
empresarial del concepto competencia, además brindan una visión diferente
desde los enfoques estructural y dinámico lo que permitió al autor arribar al
aporte de los puntos de vista del concepto competencia laboral. Irigoín
y Vargas (2002) realizan un trabajo sobre las competencias laborales en el
sector de la salud que le permitió al autor de este artículo las concepciones
modulares y las relaciona con especialidades vinculadas a dicha investigación. Parra
(2002) ofrece un modelo didáctico para el desarrollo de la competencia didáctica
para profesores en el contexto cubano, que le permitió al autor adquirir una
noción más profunda del concepto competencia. Se asumieron los criterios
referidos a la vinculación capacidad – desempeño – calidad, además de
apoyar el punto de vista psicológico de la competencia. También apoyó al
investigador en el acercamiento a lo motivacional dentro del concepto que se
asumió. Forgas
Brioso (2003) realiza una investigación en el diseño curricular por
competencias profesionales para el técnico en Mecánica en el contexto cubano,
le posibilitó al autor profundizar en el punto de vista de la competencia en el
aspecto curricular y en la concepción humanista asumida por el autor para
contribuir a la cultura general e integral y que se desarrollen aspectos de la
comunicación. Hernández,
Y. (2004) realiza su trabajo en especialidades de humanidades, aunque basado en
el cognitivismo, ofrece otro punto de vista psicológico del concepto
competencia, vinculada con la inteligencia y la formación en humanidades. González Maura (2004) realiza en su trabajo una valoración de los conceptos competencia y profesional competente para la enseñanza universitaria y le permitió al investigador profundizar en el punto de vista psicológico y personológico de la definición de competencia, además de proporcionar las bases psicológicas desde una Cong
(2004) realiza un trabajo sobre el perfil de competencias en la facultad de
economía de Ciego de Avila, brinda al investigador el apoyo en la comprensión
de la matriz de competencias. Otros
trabajos que apoyan los antecedentes de este artículo son los suministrados por
autores cubanos como: Roca (2001) realiza aportes significativos al desarrollo
metodológico de este artículo en lo referido a la fundamentación. Fernández
González y otros (2002) realizan un análisis de la competencia desde el punto
de vista psicológico. Castellanos (2003) realiza un completo análisis sobre la
competencia investigativa y la estructura de la competencia. Malagón (2004) en
su trabajo sobre el diseño para electrónica en Pinar del Río. Mayarí (2004)
aborda en su modelo didáctico las concepciones de algunos autores para la
formación por competencias para el agrónomo. Corral (2004) hace una valoración
del currículo por competencias y valora cinco elementos que hay que tener
presente en la definición de competencias.
D`Angelo (2005) realiza un trabajo sobre la formación por competencias
desde la psicología histórico -
cultural. El
proyecto chileno de la Escuela
de Diseño del Instituto Profesional DuocUC (FONDEF) de la Pontificia
Universidad Católica de Chile FONDEF, 2003, Educación del diseño
basado en competencias: un aporte a la competitividad, describe la formación
por competencias para el diseñador industrial de nivel universitario y arrojó
un resultado positivo. Todos los análisis
contribuyen a la concepción holística de la competencia laboral y su punto de
vista curricular. 1.1
Acerca de los conceptos competencia y competencia laboral
En
los inicios del tercer milenio, el mundo acumula un enorme caudal
de conocimientos y tecnologías, que conjuntamente con los que están por
descubrir, hacen imposible, que el hombre pueda apropiarse de ellos, por lo que
se necesita una educación que se base en los pilares básicos: aprender a ser,
aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a convivir. (Delors, 1996;
Power, 1997) Estos
pilares están en correspondencia con las raíces pedagógicas cubanas, pues el
Héroe Nacional de Cuba, José Martí
expresó: "Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha
antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en
que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no
dejarlo debajo de su tiempo, con lo que podrá salir a flote; es preparar al
hombre para la vida."(Martí, 1976: 67) Este precepto martiano ha estado
vigente en la educación cubana desde los primeros días de enero de 1959. Hoy
es una necesidad la formación de un técnico competente, preparado para la vida
y para el trabajo. En el contexto cubano, se asume como técnico competente, aquel
técnico polivalente, flexible, multifuncional, culturalmente integral, con una
amplia formación científico-técnico y humanista, responsable, creativo,
protector de su entorno, crítico y autocrítico, sensible ante los problemas de
los demás y comprometido con su patria y su Revolución, lo que le permitirá
desplazarse horizontal y verticalmente dentro de una amplia gama de ocupaciones
e integrarse plenamente a la sociedad, portador de cultura general político -
ideológica, económica - productiva y tecnológica.(Abreu, 2004:84) Estas
ideas sobre la formación tienen sus antecedentes en las ricas tradiciones pedagógicas
de la escuela cubana representadas
por personalidades tan importantes como: Félix Varela y Morales (1787-1853),
José de la Luz y Caballero (1800-1862), Alvaro
Reinoso y Váldes (1829-1888), José Martí y Pérez (1853-1895), Enrique José
Varona (1849-1933), Fernando Aguado y Rico (1859-1941), Dulce María Escalona
Almeida (1901-1976) y otros
y por hechos tan significativos como la fundación de las escuelas de
amigos y amigas (s-XVII, XVIII), la creación de la universidad popular “José
Martí” (1923), la nacionalización de la enseñanza (1961), la campaña de
alfabetización (1961), la creación de las escuelas en el campo (1970), la
constitución del destacamento pedagógico “Manuel Ascunce Domenech” (1972),
entre otros que han enriquecido la pedagogía cubana actual y han aportado
experiencias muy valiosas en la formación de las nuevas generaciones, lo que
permite también asimilar experiencias de otros países, ajustándolos al
contexto cubano. Hoy
se preconizan principios de profesionalización y fundamentalización de los
contenidos, papel activo del alumno ante el aprendizaje, interdisciplinariedad,
el profesor como facilitador del proceso de educación técnica y profesional
dentro de su función de dirección, principio de integración escuela-empresa,
el principio estudio-trabajo, pilar fundamental de la educación cubana, como
eslabones esenciales necesarios en la formación. Estos importantes eslabones
tienen su materialización en la formación por competencias laborales, concepción
práctica que cada día cobra más fuerza y se acentúa aún más ante el avance
vertiginoso de la revolución científico-técnica y la informatización de la
sociedad. Para
entender la formación por competencias laborales como proceso, primero es
necesario esclarecer los términos competencia y competencia laboral. En la
literatura se habla de competencias, competencias laborales y competencias
profesionales, en muchas ocasiones indistintamente. El criterio del investigador
en este sentido, es que el concepto competencia laboral engloba al
concepto de competencia profesional, porque lo laboral implica todo lo
relacionado con el mundo del trabajo, ya sea profesión u oficio. En
determinados momentos de este trabajo pueden encontrarse
ambos términos, para respetar la fuente donde se ha extraído la
definición, por lo demás se utiliza el término competencia laboral. 1.1.1
Definición de competencia El
concepto competencia aparece en los años 70, especialmente a partir de los
trabajos de McClelland en la Universidad de Harvard. (Bolívar C, 2002:1) Como
consecuencia de los trabajos de Bloom (Vossio, 2002:55) surgió, en la misma década,
un movimiento llamado “Enseñanza basada en competencias” , que se fundaba
en cinco principios: 1.
Todo aprendizaje es individual. 2.
El individuo, al igual que cualquier sistema, se orienta por las metas a lograr. 3.
El proceso de aprendizaje es más fácil cuando el individuo sabe qué es
exactamente lo que se espera de él. 4.
El conocimiento preciso de los resultados también facilita el aprendizaje. 5.
Es más probable que un alumno haga lo que se espera de él y lo que él mismo
desea, si tiene la responsabilidad de las tareas de aprendizaje. Estos
5 principios pueden estar presente en cualquier sistema de formación y
enriquecerían los resultados del proceso de aprendizaje. Existen
múltiples definiciones de competencia que pueden ser agrupadas de diferentes
maneras; unos la consideran una capacidad, por ejemplo: “Competencia:
Capacidad objetiva de un individuo para resolver problemas, cumplir actos
definidos y circunscriptos. El hecho de disponer conocimientos y aptitudes o de
emplearlas con un propósito para expresar una capacidad que manifiesta un
dominio exitoso sobre determinadas tareas o situaciones problemáticas.” (Fröhlich,
en Cocca, 2003:2) “Las
competencias aluden a las capacidades adquiridas (conocimientos, actitudes,
aptitudes, perspectivas, habilidades) mediante procesos sistemáticos de
aprendizajes que posibilitan, en el marco del campo elegido adecuados abordajes
de sus problemáticas específicas, y el manejo idóneo de procedimientos y métodos
para operar eficazmente ante los requerimientos que se planteen.” (Lafourcade,
en Cocca, 2003:2) Estas
dos definiciones aportan al concepto competencia el hecho de que el resultado es
un desempeño eficiente, no obstante al igualarlo a capacidad reduce su definición
a características de la personalidad y no toma en cuenta el papel de lo social. Otros
autores consideran la competencia como conjunto de componentes y no ven la
relación que existe entre ellos. Por ejemplo: ”Una
competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades
cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea.” (Provincia
de Québec en Vargas, 2004:15) Como
elemento negativo de esta definición está considerarla un conjunto de
componentes, sin analizar la integración de ellos y tiene como elemento
positivo incluir el éxito de la actuación del individuo. Un
concepto más completo de competencia sería: “Una
competencia, es un sistema de conocimientos, conceptuales y de procedimientos,
organizados en esquemas operacionales y que permiten, dentro de un grupo de
situaciones, la identificación de tareas - problemas y su resolución por una
acción eficaz.” (Tremblay, 1994:
16) El
autor al considerar la competencia como un sistema de componentes establece la
complejidad de este concepto y a su vez resalta el resultado y el carácter holístico
de la misma. Presenta como dificultad que no reconoce la importancia de las
cualidades de la personalidad, lo motivacional, ni lo metacognitivo, solo se
queda en la esfera cognitiva instrumental. Un
referente teórico importante desarrollado por el Centro de Estudios
Educacionales del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”
establece que competencia es “una configuración psicológica que integra
diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de
la personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeño real
y eficiente en una esfera específica de la actividad, atendiendo al modelo de
desempeño deseable socialmente construido en un contexto histórico
concreto.” (Fernández González y otros, 2003:25) Esta
definición tiene como aspecto importante definir la estructura de la
competencia a partir de sus 4 componentes (cognitivo, metacognitivo,
motivacional y cualidades de la personalidad) y reconoce el aspecto externo: el
desempeño eficiente a partir de un modelo social, así como su carácter histórico
concreto. A
partir del análisis de las definiciones anteriores y otras,
que tienen puntos de contacto con estas es que el autor de este artículo
considera asumir que competencia es un sistema de componentes (cognitivos,
metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad) que posee un
individuo para desenvolverse eficientemente en su vida como persona en todas las
facetas. Respecto
al componente cognitivo se puede decir que la “actividad psíquica
cognoscitiva permite al hombre conocer el mundo que le rodea, en toda su
integridad y penetrando en su verdadera esencia. Gracias a esto, el hombre puede
orientarse e influir de modo directo en la transformación de la realidad y, con
esto, transformarse a sí mismo”. (Pérez Martín y otros, 2002: 28) Además,
“las dimensiones fundamentales que constituyen el componente cognitivo de la
competencia para la investigación educativa son los procesos y propiedades
intelectuales, la base de conocimientos y el sistema de acciones generales y
específicas”. (Llivina y otros, 2005: 10) Las
planteamientos anteriores permiten asumir que el componente cognitivo de la
competencia está determinado principalmente por el sistema de conocimientos y
habilidades a desarrollar en los estudiantes, sin desconocer los procesos que
transcurren en el cerebro del hombre: sensaciones, percepciones, pensamiento y
otros, así como hábitos y procedimientos. El
componente metacognitivo puede verse siguiendo a Pérez Martín y otros como
“la categoría metacognición se ha analizado
desde dos enfoques fundamentales: como capacidad del sujeto para valorar
objetiva y críticamente su propio proceso de conocimiento (y el de otros), sus
estrategias y posibilidades intelectuales (es, en este sentido, mucho más
restringido que la noción de autovaloración o de autoconocimiento), y como
desarrollo de un conjunto de acciones y habilidades que permiten controlar el
funcionamiento y desempeño cognitivo en la realización de las tareas (ya sea a
un nivel consciente o automatizado), para planificar y proyectar la
actividad.” (Pérez Martín y otros, 2002: 67) Labarrere
establece que la metacognición es ”un tipo peculiar de proceso que tiene
lugar en la actividad cognoscitiva. Este tipo de proceso posee como característica
principal la de ejercer una función reguladora (de monitoreo y control) de la
actividad cognoscitiva que está realizando el sujeto.”
(Labarrere, 1996:61) Flavell
plantea que “la metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene
sobre los propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier cosa
relacionada con ellos, es decir, las propiedades de la información o los datos
relevantes para el aprendizaje. Por ejemplo, estoy implicado en metacognición
(metamemoria, metaaprendizaje, metaatención, metalenguaje, etc.) sí me doy
cuenta de que tengo más problemas al aprender A que al aprender B, si me ocurre
que debo comprobar C antes de aceptarlo como un hecho... La metacognición se
refiere, entre otras cosas, al control y la orquestación y regulación
subsiguiente de estos procesos.” (Flavell en Campanario, 2002:108) Martín
del Buey y otros establecen que “la metacognición se refiere al conocimiento
del conocimiento, al pensamiento sobre el pensamiento y se trata de procesos
autorregulatorios del funcionamiento de procesos cognitivos (....) Tienen una
importancia capital en el aprendizaje. Son los sistemas de alerta y de
conciencia que han de acompañar a toda labor intelectual. Su ausencia en los
alumnos provoca grandes pérdidas de tiempo en el estudio con pobres resultados.
Su presencia se correlaciona con una alta capacidad intelectual, eficacia y
eficiencia en el trabajo.” (Martín del Buey y otros, 2005.1) Refiriéndose
al componente metacognitivo de la competencia investigativa Llivina y otros,
(2005: 13) expresan que: “este componente hace referencia a los procesos que
garantizan la toma de conciencia (reflexión metacognitiva) y el control
(regulación metacognitiva) del proceso de construcción del conocimiento científico
acerca de la realidad educativa por los y las profesionales de la educación.” Se
asume este último criterio a partir de que el componente metacognitivo
establece la reflexión metacognitiva como desarrollo de procesos del sujeto
acerca de cómo construye su conocimiento y los factores externos e internos que
determinan su eficacia y la regulación metacognitiva que implica los procesos
de planificación, evaluación, supervisión y corrección de las acciones
propias de la actividad laboral y de aprendizaje en los sujetos. Estos procesos
unidos a todos los componentes de la competencia, contribuyen a la autorregulación
del desempeño del sujeto en el marco de su actuación. La
metacognición organiza y planifica la actividad cognoscitiva, lo que se
concreta en determinar los objetivos y las estrategias cognitivas a emplear,
planificar el desarrollo de la actuación y controlar la acción realizada. El
componente motivacional puede entenderse a partir de que “motivo como todo
aquello que estimula y conduce la actividad del hombre con vista a satisfacer
sus necesidades, es decir, todo en lo que ha encontrado su "encarnación"
la necesidad.” (Pérez Martín,
2002: 52) No
obstante, otro criterio importante (Llivina y otros, 2005: 14) establece para la
competencia investigativa del profesional de la educación que “el componente
motivacional de la competencia integra aquellos procesos y contenidos psicológicos
que estimulan, sostienen y orientan al desempeño científico – investigativo
eficiente (....) en motivaciones predominantemente intrínsecas (...),
autovaloración como profesional (...) y expectativas positivas acerca de su
desempeño (...)” A
partir de las valoraciones anteriores se asume en este artículo que el
componente motivacional está estructurado fundamentalmente por los motivos que
moviliza y orienta la conducta que como configuraciones de la personalidad son
complejas, así como por las actitudes y valores del sujeto. De
aquí se deriva un concepto importante el de
actitud: “las actitudes como
disposiciones o predisposiciones a reaccionar ante determinados objetos,
situaciones, u otras personas en correspondencia con sus motivos.” (Pérez
Martín y otros, 2002: 52) Otro
aspecto inherente a la personalidad son los valores, se asume que: “Cuando
hablamos de valores se hace referencia a determinados contenidos que expresan la
significación que distintos objetos, situaciones, ideas, etc., tienen para un
sujeto.
Esta significación es tal que el valor se convierte en un patrón que
utiliza el individuo para evaluar la pertinencia o no de su propia conducta y la
de los demás.” (Pérez Martín y otros, 2002:54) Al referirse a las cualidades de la
personalidad se asume el criterio de Pérez Martín y otros (2002: 54) que
plantea: las cualidades o rasgos de la personalidad son las “características
relativamente estables de la personalidad que expresan las actitudes del hombre
hacia los objetos y fenómenos de la realidad.” Después de analizado el concepto
competencia es necesario analizar el término competencia laboral que se
describirá en el próximo epígrafe. 1.1.2
Definición de competencia laboral El
concepto de competencia laboral surgió en los años ochenta con fuerza en
países industrializados, como respuesta
a la urgencia de fomentar la formación de mano de obra y ante las demandas
surgidas en el sistema educativo y el productivo. El asunto que estos países
visualizaron no era sólo cuantitativo; sino también cualitativo: una situación
en la que los sistemas de educación-formación, ya no se correspondían con los
signos de los nuevos tiempos. La competencia laboral pretende ser un proceso
integral de formación que desde su mismo diseño conecta el mundo del trabajo y
la sociedad en general, con el mundo de la educación. Considerando
que estos problemas se presentan también y probablemente con mayor persistencia
y gravedad en los países en desarrollo, con el agravante de una menor
disponibilidad de recursos para el sistema educativo, “la aplicación de un
sistema de competencia laboral en esos países surge como una alternativa
atractiva, al menos a primera vista, para impulsar la formación y educación en
una dirección que logre un mejor equilibrio entre las necesidades de los
individuos, las empresas y la sociedad en general.” (Mertens, 1996: 1) El
análisis del concepto competencia laboral permitió sistematizarlo en
diferentes agrupaciones, ya que sucede algo similar con el análisis conceptual
anterior. Unos
autores definen competencia laboral como una capacidad o como aptitud. Por
ejemplo: “Competencia
laboral: Aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva
en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados
por el sector productivo. Esta
aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades
y capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el saber hacer.”
(Mertens, 2000: 50) “Competencia
laboral: capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos
de desempeño en un determinado contexto laboral y refleja los conocimientos,
habilidades y destrezas y actitudes necesarias para la realización de un
trabajo efectivo y de calidad.” (Tamayo, 2003: 3) Estos
dos conceptos aportan a la definición de competencia laboral el resultado de la
actuación del individuo, es decir, el desempeño en el contexto laboral, pero
tienen la limitación de verla como capacidad o aptitud. Es juicio de este autor
que plantear competencia como capacidad o aptitud es una manera simplificada de tratar el concepto al igualarlo a estas
configuraciones psicológicas, siendo la competencia laboral más compleja. Sin
embargo, tienen como mérito reconocer algunos de los componentes de la
competencia laboral, es decir, los conocimientos, las habilidades, los valores.
Reconocen que es medible y que dependen del contexto. Utilizan términos de
calidad como resultado de la actuación del obrero en su contexto laboral. No
toma en cuenta ni lo metacognitivo, ni lo motivacional ni todas las cualidades
de la personalidad. Otra
tendencia es considerarla una habilidad (Ansorena, 1996) o una operacionalización,
es decir, la ven como una secuencia de pasos, por ejemplo “la
competencia laboral es la
operacionalización (mise en oeuvre), en situación profesional, de capacidades que
permiten ejercer convenientemente una función o una actividad.” (Normas
francesas, AFNOR, en Irigoín y Vargas, 2002:44) El
considerar competencia laboral una operacionalización o una habilidad es una
manera muy simple de ver el concepto de competencia ya que la reduce a pasos mecánicos.
No obstante, esta definición tiene como aspecto positivo que el individuo
requiere de poner en práctica todo el arsenal de conocimientos, habilidades y
valores que posee para enfrentar sus funciones laborales. Otra
tendencia de la definición es considerarla un conjunto de componentes,
por ejemplo: “Competencia
laboral: Conjunto de conocimientos
teóricos, habilidades, destrezas y actitudes que son aplicados por el
trabajador en el desempeño de su ocupación o cargo en correspondencia con el
principio de Idoneidad Demostrada y los requerimientos técnicos, productivos y
de servicios, así como los de calidad, que se le exigen para el adecuado
desenvolvimiento de sus funciones.” (Según la resolución ministerial 21/99
del Comité Estatal de Trabajo y Seguridad Social) Puede
plantearse que reducir la competencia a un conjunto de componentes, es una
manera no dialéctica de ver el concepto ya que no considera las interrelaciones
entre las cualidades que la forman; sin embargo tienen como aspecto positivo el
determinar algunos de los componentes y
destacan la aplicación en su contexto, también hay que destacar que reconocen
cierta integración entre los componentes. Otra
tendencia muy acertada, es considerarla un sistema de componentes en estrecha
vinculación, es una manera holística y dialéctica de comprender esta definición
más compleja y completa. A continuación se presentan ejemplos: “La
competencia laboral se concibe como una compleja estructura de atributos
necesarios para el desempeño de situaciones específicas. Es una compleja
combinación de atributos (conocimiento, actitudes, valores y habilidades) y las
tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones.
Este, ha sido llamado un enfoque holístico en la medida en que integra y
relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales
simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo.
Nos permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño
competente”. (Gonzci en Vargas, 2004: 10) Este
autor destaca la naturaleza compleja de este concepto y vincula componentes con
tareas ejecutadas. Es muy positivo la presencia de los valores en la definición
de competencia relacionada a las situaciones laborales. "La
competencia profesional es el resultado de la integración, esencial y
generalizada de un complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores
profesionales, que se manifiesta a través de un desempeño profesional
eficiente en la solución de los problemas de su profesión, pudiendo incluso
resolver aquellos no predeterminados". (Forgas J, 2003:4) Aunque
este autor utiliza el término profesional, se puede extrapolar al concepto
competencia laboral, tiene como elemento significativo utilizar la integración
de los componentes y ver el resultado eficiente y prevé su desempeño futuro al
enfrentarse el técnico con problemas imprevistos, es decir, ver la competencia
más allá de la preparación del sujeto. “Se
puede acercar un concepto de competencia laboral como la combinación integrada
de conocimientos, habilidades y actitudes que se ponen en acción para un
desempeño adecuado en un contexto dado. Más aún, se habla de un saber actuar
movilizando todos los recursos.” (Irigoín
y Vargas, 2002: 47) Hay
que señalar que los autores Irigoín y Vargas
reflejan la puesta en práctica de los componentes de la competencia
laboral de manera integrada, con una naturaleza dinámica ya que vinculan el
saber actuar con los componentes de manera global, no obstante, no toma en
cuenta el componente metacognitivo, ni las cualidades de la personalidad, como
parte de la competencia. Otra
definición interesante de la competencia profesional es la siguiente: “Es
un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes
y capacidades que debe poseer el individuo para el desempeño satisfactorio de
su actividad laboral, comprometido con el proyecto social cubano. (colectivo de
autores del ISPETP, 2003) Como
aspecto sobresaliente de esa definición es su carácter ideológico al
reconocer que existe una interacción entre la necesidad social del proyecto
cubano y la actuación del individuo. Al considerarla un sistema permite la
vinculación dialéctica de los componentes. No obstante, aunque usa el término
profesional, bien puede enmarcarse en lo laboral, ya que como se expresó
anteriormente, lo laboral va más allá que lo profesional, pues implica al
mundo de los oficios y de las profesiones. Sin embargo, no reconoce lo
metacognitivo en la estructura de la competencia. A
continuación se presentan dos definiciones que no se ajustan a los criterios
seguidos anteriormente, y que a juicio del investigador aportan a la etimología
y comprensión del concepto competencia: “La
competencia laboral es la construcción social de aprendizajes significativos y
útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se
obtiene no sólo a través de la instrucción, sino también – y en gran
medida- mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de
trabajo.” (POLFORM/OIT en Las 40
preguntas más frecuentes sobre competencia laboral, 2000: 2) Este
concepto tiene como aspecto esencial aprovechable lo significativo en los
aprendizajes de los individuos para incorporarlo a la formación de la
competencia. Señala la idoneidad no solo como, poseer los componentes de la competencia sino
demostrar resultado, la calificación no lo es todo en el marco laboral. El
aspecto esencial de esta definición es el carácter flexible de la competencia
laboral y la realidad de resolver los problemas que enfrente. Aunque es negativo
el no reconocer el componente axiológico de la competencia laboral porque en el
contexto cubano, donde se aspira que el hombre tenga toda la dimensión
humanista para transformar la realidad y transformarse él mismo, es importante,
fomentar los valores que la sociedad socialista demanda en los individuos. “Compleja
integración de atributos que imprimen énfasis a la capacidad humana para
innovar, para enfrentar el cambio y gestionarlo anticipándose y preparándose
para él. Es más que la suma de todos esos atributos es un sistema que resulta
de la combinación, interacción y puesta en práctica de dichos atributos en
una situación laboral real”. (González Maura, 2004:4) Esta
definición tiene como mérito señalar que puede el individuo demostrar su
poder de gestión y prever resultados a partir de que lo incorpore como
componente personológico, destaca la integración como carácter dinámico de
la competencia, reconoce su naturaleza dialéctica y que la puesta en práctica
como resultado es lo que determina el nivel de competencia de un sujeto. La noción de competencia laboral tiene muchas acepciones, pero todas ellas tienen cuatro características en común (Rico, 2003:1), aspecto que el investigador asume: ·
Toma en cuenta el contexto. El contexto está constituido por un conjunto
de situaciones reales en donde deberán ejercerse las competencias. ·
Es el resultado de un proceso de integración. Un objetivo de aprendizaje
no es lo mismo que una competencia laboral. El objetivo de aprendizaje es lo que
el profesor espera que el estudiante sea capaz de hacer al final del curso.
La competencia laboral identifica los resultados esperados por el mundo
del trabajo, en términos del nivel de dominio de las tareas y funciones
profesionales, donde se integran los conocimientos, las habilidades y las
actitudes. ·
Está asociada con criterios de ejecución o desempeño. Los criterios de
desempeño siempre se establecerán previamente a la instrucción e identifican
los indicadores de evaluación que determinan el éxito en el dominio de la
competencia, en armonía con los requerimientos del mercado de trabajo. ·
Implica responsabilidad. En la formación profesional por competencias
laborales, el estudiante es el responsable de su aprendizaje. El tiempo que
tarde en alcanzar el dominio de una competencia depende de la gestión que haga
del mismo. Además
se puede llegar a las siguientes reflexiones: De
los conceptos presentados,
se puede inferir que una competencia está a mayor nivel que una habilidad, ya
que la primera integra un sistema de componentes cognitivo (de habilidades,
conocimientos, procedimientos) motivacional, componente metacognitivo,
cualidades, y comportamientos del individuo para desempeñar con éxito una
actividad dada,
en una
relación sistémica
en la cual estos
componentes interactúan mutuamente de manera coordinada. Cada
componente constituye un subsistema del sistema con sus características y sus
formas de apropiación por las personas. Dicho de otro modo una competencia
integra: saber, saber hacer y saber ser. Además se reconoce
las cualidades de la competencia como holística, dinámica, dialéctica,
transferible, medible y propia del individuo. Una
competencia no pertenece a un puesto de trabajo, o a un contexto laboral, sino
que pertenece al individuo. Un aspecto esencial a tener en cuenta es lo
motivacional del sujeto en su contexto laboral. Se necesita un profesional u
obrero que esté motivado por su trabajo, que
dedique amor a la profesión como aspecto imprescindible para que sus
resultados sean del nivel de calidad esperado. Por
ello, haciendo una sistematización y generalización teóricas a partir del
estudio realizado, se asume como competencia laboral el sistema de componentes
(cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad)
que posee un individuo para la ejecución eficiente de su actividad
laboral con un resultado positivo en tiempo y calidad. Las competencias laborales se clasifican en generales y particulares siguiendo el criterio de Daigle y Robitaille.(1998): competencias generales, son aquellas que abarcan a casi todas las profesiones y oficios, y están relacionadas con la preparación básica del individuo; por ejemplo, utilizar la computadora, comunicarse de forma oral y por escrito en su idioma, o en una lengua extranjera, utilizar la computadora, entre otras., mientras que las competencias particulares o específicas, son las que determinan la profesión, por ejemplo, elaborar un medicamento, programar determinado tipo de software, realizar determinado tipo de operación quirúrgica, entre otras. No
obstante, también hay otra clasificación en básicas, genéricas y específicas.
(Vargas, 2004) Las
competencias básicas son las que se adquieren en la formación básica y que
permiten el ingreso al trabajo: competencias para la lectura y escritura,
comunicación oral, cálculo, entre otras. Las
competencias genéricas se relacionan con los comportamientos y actitudes
laborales propios de diferentes ámbitos de producción, como, por ejemplo, la
disposición para el trabajo en equipo, competencias para la negociación,
planificación, y otras más. Las
competencias específicas se relacionan con los aspectos técnicos directamente
relacionados con la ocupación y no son tan fácilmente transferibles a otros
contextos laborales (ejemplo, la operación de maquinaria especializada, la
formulación de proyectos de infraestructura, entre otras.) Se
asume en este artículo que las competencias laborales se clasifican en
competencias generales y competencias particulares o específicas. Esta
clasificación permite simplificar de alguna manera este proceso complejo del análisis
de la competencia laboral, además, en el proceso de formación de profesionales
de nivel medio superior, como el caso de la formación de técnicos en farmacia
industrial, esta clasificación se ajusta a las necesidades y tareas de este
profesional. 1.2
Los
puntos de vista de la competencia laboral Al
revisar la literatura con respecto a la definición de competencia laboral se
puede ver que los autores tienen
diferentes posiciones respecto al concepto: Un
primer punto de vista es como la gestión de recursos humanos, relacionada con
la idoneidad y el desempeño del trabajador, interpreta el concepto, o sea, el
trabajador en ejercicio demuestra el resultado en su labor, a continuación se
muestra ejemplos: “Competencias
es el nuevo paradigma del empleo. Los atributos que debe disponer un trabajador
para ocupar un determinado puesto (....) En las actuales condiciones de
competitividad y productividad el concepto de competencias se impone en lo que
se refiere a la formación y desarrollo de capital humano. El concepto de
competencia busca definir y evaluar las capacidades del trabajador según su
desempeño en situación de trabajo. La competencia laboral no es una
probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo, es una capacidad real y
demostrada.” (Donna, 2001:2) Como
aspecto positivo de esta definición es señalar
que la competencia laboral no es una posibilidad, sino una realidad,
también señala su carácter mutable, a medida que el trabajador va ganando en
experiencia, va modificando sus competencias laborales. Además reconoce que su
manifestación es el desempeño del trabajador. Esta definición señala su
punto de vista empresarial por la vinculación de los componentes de la
competencia en conjugación con el desarrollo del capital humano. Reconoce que
la competencia laboral es evaluable. Como aspecto negativo está el empleo del término
competitividad que no se ajusta a los criterios en otros contextos, pues la
competitividad en Cuba está relacionada con el desempeño efectivo y no con la
competencia entre individuos por un puesto de trabajo. “En
la Organización Internacional del Trabajo (OIT), Ducci define la competencia
laboral como la construcción social de aprendizajes significativos y útiles
para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene
no sólo a través de la instrucción, sino también – y en gran medida –
mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo.” (Ducci, en Guzmán e Irigoin, 2000:14) Esta
definición reconoce la experiencia del trabajador como elemento de formación a
la contribución de la competencia laboral, de ahí su punto de vista laboral.
También reconoce que la instrucción aporta su papel, pero puede ser a través
de la escuela y fuera de ella. No explicita todos los componentes de la
competencia. Se destaca que la
competencia laboral no se forma solo en la escuela, si no que necesita la
integración con la empresa como aspecto necesario para la formación
de la competencia. Reconoce la transmisión de valores en la formación
de la competencia laboral y el carácter contextual para la misma. Esta definición
aporta el carácter dinámico de la competencia laboral y lo vincula a un
contexto dado. En Cuba, se destaca que la formación en las escuelas es en el
trabajo y para el trabajo, de ahí que haya dos principios que garantizan este
requisito: el principio de vinculación estudio – trabajo y la integración
escuela – entidad productiva. El
punto de vista empresarial sirve de base para los procesos de capacitación que
requiere el trabajador en ejercicio, así como en la gestión de los recursos
humanos cuando se desea seleccionar el personal para determinado puesto, la
promoción a cargos o responsabilidades superiores.
Otros autores que reflejan el punto de vista empresarial son Gallart
y Jacinto, (1995:60);
Mertens,
(1996:51);
Ibarra,
(2000:99) Vargas
(2001) analiza la utilización del término competencia en el ámbito gerencial
expresado en las definiciones anteriores y su significación desde una
perspectiva psicológica. En este sentido destaca que las competencias son
características estables que tienen una relación causal con el rendimiento y
desempeño laboral, lo que quiere decir que provocan y facilitan el éxito en
una actividad y combinan lo afectivo, lo cognitivo, lo motivacional y lo
conductual. La
nueva calificación “representaría la conjunción de cuatro elementos básicos
e individuales (habilidades, conocimientos, creatividad y responsabilidades)
requeridos por los trabajadores de producción en los nuevos puestos de trabajo,
junto a una cultura de colaboración para poder operar en equipos de trabajo, círculos
de calidad, etc. (....) resumen los nuevos requisitos de calificación como
facultades de razonamiento, aumento en las capacidades cognitivas de percepción,
de abstracción, de resolución de problemas, de iniciativa del trabajador, del
desarrollo de capacidades de cooperación, en síntesis la necesidad de
saber-ser combinado de diferente manera, según el sector, el saber, el
saber-hacer, y el saber-ser” (Carrillo e Iranzo, en
Sepúlveda, 2002:14) Esta
definición incluye cuatro niveles, donde aporta la creatividad del sujeto en su
desempeño laboral como aspecto de la competencia laboral, reconoce lo social de
este concepto a partir de las relaciones interpersonales en el marco del
trabajo. Expresa el nivel de independencia en el desempeño eficiente del
trabajador y analiza de manera dialéctica los tres elementos esenciales: el
saber, el hacer y el ser. Otro
punto de vista, que a juicio del investigador complementa la definición de
competencia laboral es considerarla como componente personológico del
individuo, aspecto que se toma en cuenta en este artículo, los siguientes
ejemplos ilustran el planteamiento: "Una
configuración psicológica compleja que integra en su estructura y
funcionamiento motivacionales, cognitivas y recursos personológicos que se
manifiestan en la calidad de la actuación profesional del sujeto, y que
garantizan un desempeño profesional responsable y eficiente" (González
Maura, 2002:6) “De
forma general se reconoce que la competencia es una categoría psicológica que
integra determinados componentes figurativos, procedimentales, actitudinales y
personológicos en función de lograr un desempeño eficiente en un contexto
concreto de actuación.” (Castellanos, B. y otros, 2003:5) “(...),
al entender las competencias laborales como una construcción social de
aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en
situaciones reales de trabajo, los que se obtienen no sólo a través de la
educación formal, sino también, y en gran medida, mediante el aprendizaje por
la experiencia, resulta ser un enfoque necesario de aplicar en la administración
del Estado, en favor de sus políticas de modernización.” (González Soto,
2002:1) Estas
tres definiciones reconocen que el individuo incorpora a su personalidad la
competencia laboral y le da un marcado carácter dialéctico e integrador,
identifican el aporte que cada persona le impregna a su actuación profesional,
de ahí que se pueda afirmar que la competencia laboral integra los componentes
de forma personalizada y
confiere una contextualización a la misma. “Las
competencias expresan las potencialidades de desarrollo humano y profesional que
se logran a través de desempeños efectivos de las personas en condiciones de
interacción interpersonal y sociocultural. Son por tanto, unidades psicológicas
complejas con posibilidad de desarrollo constante a partir de matrices
socioculturales interactivas.” (D´Angelo, 2005:7) Estas
definiciones reconocen la competencia laboral como parte del sujeto, por lo que
a ese nivel se llega después que el trabajador se considere adiestrado en su
puesto laboral, puede ser dos o más años en dependencia del sujeto y la
complejidad del puesto de trabajo. El
punto de vista psicológico está muy ligado al punto de vista empresarial,
porque en los procesos de gestión de recursos humanos para la selección de
personal para un determinado puesto de trabajo, se toma en cuenta como el
aspirante reúne los requisitos y se desempeña en el área deseada. En el caso
de Cuba, como país socialista se toma en cuenta a la persona, su historia de
vida, ante cualquier situación que pueda lastimar su situación laboral e
implica a todas las organizaciones políticas y de masas del centro. Para la
formación por competencias laborales es importante el punto de vista psicológico
debido a que se tiene en cuenta el enfoque personológico del proceso de educación
técnica y profesional, Un
último criterio es ver la competencia laboral desde la escuela, es decir, en
los diseños curriculares, los siguientes ejemplos son ilustrativos: “En
síntesis el concepto de competencia que se introduce, crecientemente, en las
propuestas educativas de esta época, representa un modelo derivado del antiguo
–y ahora superado- concepto de calificación, y remite a saberes, habilidades
y actitudes individuales anteriormente no tomados en cuenta, para el desempeño
laboral. El sistema educativo orientado por el concepto de competencias es un
sistema que puede hacer frente a los desafíos de competitividad
(competencia/competitividad) contenidos en la nueva organización mundial del
trabajo.” (Sepúlveda, 2002:15) Este
autor señala que organizar el currículo en función de las competencias
laborales le impregna a la formación profesional una ventaja, pues considera la
integración con el mundo laboral una forma de alcanzar la calificación real
del sujeto. “En
efecto, según Roegiers, algunos autores han advertido que el traspaso del
concepto de competencia al mundo de la educación induce a la idea de que un
curriculum basado en competencias es canal de un modelo de desarrollo económico
y social que tiende a sustituir valores tales como la ciudadanía social, la
igualdad y la solidaridad por la competitividad. En ese sentido, los programas
que se estructuran en términos de competencias, constituyen una tentativa por
reproducir a nivel del sistema educativo, la ideología que domina actualmente
en el mundo económico. “(Sepúlveda, 2002:20) No
se comparte la opinión en cuanto a los valores que deben formarse en la
escuela, ya que estos no pueden ser sustituidos por la forma en que se
estructure el currículo, ya que en el caso cubano no procede pues la
competencia se ve relacionada a la
eficiencia y es función de la escuela responder a los intereses de la sociedad,
sin embargo, resalta el papel del componente ideológico en la estructuración
de un currículo por competencias laborales, de ahí es importante formar en los
estudiantes con las cualidades y valores que demanda la sociedad cubana actual. Se
puede sintetizar que el punto de vista psicológico de la competencia como
componente personológico integra los cognitivo, lo motivacional, lo
metacognitivo y las cualidades de la personalidad para obtener un resultado
satisfactorio en su labor. Según
Ravitsky (2002) las consecuencias de las competencias son: •
Es imposible medir la competencia, excepto en el puesto de trabajo. •
La formación inicial tiene una ambición más amplia que es de preparar el
joven a enfrentar el futuro. Por eso, la formación inicial debe dar más
contenido que lo necesario a corto plazo, así como también propiciar el
desarrollo de los componentes metacognitivo, motivacional y cualidades de la
personalidad. •
El concepto de competencia debe ser visto de una manera dinámica (capacidad a
enfrentar nuevas situaciones de trabajo, a adaptarse,
desarrollo de la autonomía) No
se comparte lo absoluto de estos planteamientos, pues en la escuela puede
evaluarse la competencia laboral a partir de simular los contextos de realización
de la misma. También hay que enseñar al estudiante a aplicar los conocimientos
y poder instrumentar sus procedimientos, a través de ejercicios y tareas
docentes y extradocentes donde se integren los componentes y posibilitar la
flexibilidad del currículo. Se hace necesario una mayor integración escuela -
mundo laboral para contrarrestar cualquier deficiencia de la formación, además
enseñando a reflexionar al estudiante acerca de sus fortalezas y debilidades en
su aprendizaje, a que opine acerca de cómo hace las tareas, de que analice cómo
aprende, lo que aprende, que dificultades y problemas tiene para resolverlos, cómo
se comporta, que resultados obtiene lo cual lo ayuda a desarrollarse como
persona y como profesional. En el caso cubano de la formación del técnico en
farmacia industrial se han dado pasos cruciales para garantizar la integración
escuela – empresa por la viabilidad de las empresas en el desarrollo del
proceso de educación técnica y profesional, a través de la inserción de
alumnos en las diferentes modalidades de la enseñanza práctica y la ejecución
en su contexto del proceso. También se ha trabajado la profesionalización
de los contenidos. Aragón
(2002) plantea la necesidad de establecer un modelo cubano de formación por
competencias laborales, basado en el modelo de Escuela Politécnica Cubana y en
el modelo de graduado, que posea cultura política, económica, preparación
fuerte en las ciencias básicas y una formación profesional básica. Las
competencias tienen que ser integradoras de conocimientos, habilidades,
motivaciones, cualidades de la personalidad, componente metacognitivo, valores y
actitudes, tienen que ser competencias para formar al hombre para la vida, no
competencias sólo para formarlos para un puesto de trabajo. No
formar un graduado trabajador desechable que una vez concluido su ciclo
productivo planificado, quede desamparado en el mundo del trabajo. No formar máquinas
sino hombres para la vida. El
autor comparte criterios de este investigador, por lo que reconoce que hay que
estructurar el currículo de forma tal que el estudiante pueda integrar
conocimientos, habilidades, actitudes, procedimientos
y valores, determinando las invariantes del contenido del proceso de enseñanza
– aprendizaje. El
punto de vista del concepto competencia laboral desde la perspectiva del currículo,
está relacionado con los procesos de formación de fuerza de trabajo, a partir
de estudiantes que no tienen experiencia laboral. En el caso de Cuba, esto hace
referencia a los institutos politécnicos, escuelas de oficios y universidades. De
todos estos conceptos y criterios se puede
inferir que existen tres puntos de vista sobre el concepto de competencia
laboral: Punto
de vista empresarial. La competencia laboral vista en el desempeño eficiente
del trabajador. En el contexto de la gestión de recursos humanos, el trabajador
debe demostrar su idoneidad, a partir de que incorpore e integre el sistema de
componentes cognitivo, motivacional, metacognitivo y cualidades de la
personalidad que forman parte de la estructura de la competencia laboral en su
actuación. Punto
de vista psicológico. La competencia laboral como una configuración psicológica
compleja, que implica componentes motivacionales, metacognitivos y afectivos del
sujeto, así como de cualidades de la personalidad. A este punto de vista se
arriba cuando el trabajador adquiere cierto nivel de experiencia en el marco
laboral e incorpora en su personalidad los niveles de la competencia laboral. Punto
de vista del diseño curricular. La competencia laboral vista en la formación
de un profesional con los conocimientos, habilidades, procedimientos, componente
metacognitivo, cualidades de la personalidad, actitudes, valores y
motivaciones requeridos para ocupar el espacio que le corresponde en la
sociedad. Es decir, la estructuración curricular y didáctica del sistema de
componentes cognitivos, motivacionales, metacognitivos y cualidades de la
personalidad que debe poseer un
individuo para ejecutar sus tareas y su labor con el mínimo de
requisitos exigidos en el contexto laboral, desde la visión de la escuela. Estos
tres puntos de vista unidos dan una visión más integral, una visión holística
de esta definición tan compleja y tan controvertida. Se
asume en está tesis el punto de vista curricular, es decir, la estructura del
diseño curricular para formar y desarrollar las competencias laborales para el
técnico en farmacia industrial, sin desconocer los otros dos puntos de vista,
pues el empresarial aporta lo que demanda la empresa en cuanto a la formación y
el punto de vista psicológico brinda lo que
se debe tener en cuenta desde lo metacognitivo, lo motivacional y las cualidades
de la personalidad que aspira la sociedad para un técnico en farmacia
industrial. Por lo que los tres puntos de vistas no son excluyentes, tienen que
integrarse para la comprensión de la competencia laboral como configuración
compleja. 1.1
Teoría curricular Múltiples
son los autores que han investigado la temática curricular, entre los que se
encuentran R.. Tyler, H. Taba, F. Díaz Barriga, S. Sabat, L. Stenhouse, C. Álvarez
de Zayas, F. Addine, J. García, A. Castañeda, R. Fraga, G. Ayes, L. Lazo, Jiménez
Vielsa, entre muchos otros. Se
asume la concepción de Lazo (2001:4) que establece las dimensiones del currículo
en 5 aspectos: a)
Teoría: abarca conceptos de currículo, enfoques, fundamentos y modelos. b)
Diseño: comprende leyes, principios, tendencias, concepción y metodología. c)
Desarrollo: integrado por diagnóstico, preparación de recursos,
planificación, organización, ejecución y control. d)
Evaluación: referido a la calidad del profesional egresado, al proceso
curricular y al proyecto. e)
Investigación: Para el diseño y para la evaluación del currículo. Es
necesario definir que conceptos se asumen de currículo y diseño curricular: “El
currículo es un proceso educativo integral con carácter de proceso que expresa
las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social, condición
que le permite rediseñarse sistemáticamente en la medida en que se producen
cambios sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de los
estudiantes, lo que se traduce en la educación de la personalidad del ciudadano
que se aspira a formar.” (García y Addine, 2001:3) “El
diseño curricular es el resultado del trabajo que da respuesta a las exigencias
sociales en la formación de profesionales, constituyendo un proyecto educativo,
que sirve de guía y condiciona el desarrollo del proceso. El diseño curricular
se elabora a partir de las bases mediante una teoría curricular, es el puente
entre la teoría curricular y la práctica. “ (Lazo y Castaño, 2001: 6) Los
problemas del currículo son múltiples y uno de ellos la integración
curricular se asume los criterios de Fogarty (en Lake, 1994:3-4) que establece
10 niveles de integración: 1)
Fragmentado: Las disciplinas diferentes están separadas, por lo que hay
una visión clara y discreta de la misma, no hay conexión para los estudiantes;
menos transferencia de aprendizaje. 2)
Conectado: Dentro de una disciplina hay temas relacionados. Hay conceptos
claves conectados, promueven la revisión la revisión de conceptos, la
reconceptualización y asimilación de ideas dentro de una disciplina. Las
disciplinas no se relacionan, el enfoque del contenido se queda dentro de la
disciplina 3)
Concéntrico: El contenido se concentra dentro del área de la
asignatura. Se puede atender varias áreas a la vez, lo que lleva a un contenido
enriquecido. Los estudiantes pueden confundirse y perder de vista el concepto
principal de la actividad. 4)
Secuencial: Se enseñan ideas similares en un concepto, aunque las
asignaturas están separadas. Se facilita la transferencia de aprendizaje a través
de áreas de contenido. Se requiere colaboración y flexibilidad, pues los
profesores tiene menos autonomía en la secuencia del currículo. 5)
Compartido: La planeación de grupo y/o de enseñanza que involucra dos
disciplinas se enfoca en contenidos compartidos. Se logra experiencias
institucionales compartidas, con dos maestros en un grupo es más fácil
colaborar. Se requiere de tiempo, flexibilidad, obligación y compromiso. 6)
Radial: La enseñanza es por temáticas, se usa un tema como base para
relacionar varias disciplinas. Se motiva a los estudiantes y los ayuda a ver las
conexiones entre las ideas. Los temas deben ser cuidadosamente seleccionados
para que sea significativo, con contenidos relevantes y fuertes. 7)
Concatenado o lineal. Se enlazan las habilidades de pensamiento y las
sociales, las habilidades de estudio y de inteligencia múltiple. Los
estudiantes conocen como están aprendiendo, lo que facilita la transferencia
futura de aprendizaje. Las disciplinas permanecen separadas. 8)
Integrado: las prioridades se solapan en múltiples disciplinas. Estimula
a los estudiantes a ver las interconexiones e interrelaciones entre disciplinas
lo que los estimula. Requiere equipos interdepartamentales con planificación y
horas de clases comunes. 9)
Inmersos: Los estudiantes se integran visualizando todo el aprendizaje a
través de la perspectiva de una tarea de interés. La integración ocurre
dentro del estudiante pero se puede estrechar el enfoque del mismo. 10)
Enrejado: El estudiante dirige el proceso de integración a través de la
selección de una red de expertos y recursos. Es productivo con el estudiante
estimulado por nuevos contenidos. Los estudiantes pueden aprender solo
superficialmente, los esfuerzos pierden efectividad. Guerra
(2001:10) establece la pertinencia de los diseños curriculares, en los que
engloba los requisitos que debe cumplir un buen diseño curricular en su
elaboración, ejecución, control y evaluación. Estos son: consideración de
los ejes transversales y programas directores; integración de los componentes
académico, laboral e investigativo; participación de profesores y alumnos en
su evaluación y elaboración; correspondencia
con las necesidades educativas de la enseñanza y nivel; contribución a la
formación de valores ideopolíticos en los estudiantes y aseguramiento de la
base material de estudio. Entre
las tendencias actuales del desarrollo de la teoría curricular están los
modelos curriculares: centrado en los objetivos, centrado en la tecnología
educativa, de construcción personalizada, centrado en la globalización, de
investigación . acción y modelo desde un enfoque histórico – cultural.
(Carballo, 2003:3) Para
organizar los currículos existe la estructura por asignatura, la estructura
disciplinar, la estructura por problemas, la estructura por competencias. En la
educación técnica y profesional cubana se utiliza el currículo por asignatura
con mayor frecuencia. Además los modos de ejecución son lineal o modular. En
el caso que ocupa es el modo lineal el de mayor frecuencia. No se puede dejar de
mencionar la forma mixta donde se combina algunas de las variantes. Independiente
del modo de implementación del currículo, se debe proporcionar a los alumnos
durante el desarrollo del currículo, la posibilidad de descubrir cuando y por
qué es necesario utilizar el procedimiento específico, ayudarles a reflexionar
sobre como adaptar los procedimientos apropiados a nuevas situaciones y
favorecer en ellos, a través de un proceso sistemático y continuo, la autonomía,
la reflexión y la regulación de su proceso de aprendizaje. El
currículo por problemas, comprende el planteamiento de problemas profesionales que en
la medida que se solucionan por los alumnos, se va creando el conocimiento,
desarrollando las habilidades y relaciones.
La
estructura por problemas genera una la dinámica de trabajo dentro
del proceso que promueve al
estudiante a ir analizando y
valorando durante el enfrentamiento a los diferentes elementos de la situación
problémica los proyectos que dan
solución a los problemas planteados. El tiempo
del plan de estudio, en este tipo de estructura, para dar solución a las
situaciones problémicas no siempre se precisa
de antemano como en los otros casos, a pesar de ello por la
profesionalidad en unos casos y por elementos organizativos y de experiencias en
otros, se suele precisar un tiempo
estimado para la solución de cada problema,
esto permite que el estudiante
se pueda mover durante el desarrollo de los proyectos con mayor o menor ritmo,
de acuerdo con sus posibilidades reales y sus particularidades, por lo que la
atención individualizada con talleres y
debates en colectivos, permite una
apropiación mejor y mas rápida al exponerse criterios de variantes para la
solución de los problemas profesionales , en muchos casos esta técnica de
trabajo grupal participativa, permite
que ideas aisladas fecunden en educandos desmotivados o desorientados, dando luz
alas posibles soluciones. El
papel de los profesores facilitadores o guías, deben
lograr una dirección del proceso pedagógico tal, que le
impriman la
dinámica conducente a lograr la transformación del educando, la
ruptura con
lo tradicional,
la de recibir conocimientos preelaborados,
y pasivamente, la ruptura
con la dependencia, la pasividad en
el proceso de enseñanza y aprendizaje, por la independencia, la seguridad, el
espíritu crítico y creativo, capaz de transformarse en el profesional
que se requiere. Los
criterios del vínculo con la
vida, con
el trabajo, la apropiación del método de la enseñanza -
aprendizaje y la forja de la
personalidad, son aspectos que se abordan y están presentes
en las estrategias de trabajo con los estudiantes. La
estructura curricular por problemas brinda las ventajas siguientes: -
Promueve el movimiento activo del conocimiento, motivando al alumno a
construir su proceso de aprendizaje en un contexto determinado. -
Da la posibilidad de profundizar en actividades complejas que permiten
una mayor preparación el educando. -
Durante el proceso de solución
de las situaciones problémicas concretas,
se desarrollan las posibilidades de identificación y de interrelacionar
conceptos, métodos, habilidades, valores y
hábitos inherentes al proceso de
aprendizaje de forma independiente y constructiva. -
Adquiere conciencia del proceso por ser el su constructor, desde un punto
de vista profesional y social. -
Favorece la autonomía de
los educandos. Dentro
de las desventajas que se le señala a este tipo de organización estructural es
que al centrarse la actividad en la solución de problemas, si no se orienta el
proceso adecuadamente, se puede afectar la preparación cultural del educando
minimizando aspectos que redundarían en su formación integral.
1.3.1
Diseño curricular por competencias laborales La
aplicación de la formación por competencias laborales comienza en 1973
se instrumenta en una escuela de enfermería de nivel medio en Milwakee,
Estados Unidos. En 1984 se aplica en un colegio de enseñanza general de Canadá
y se instrumenta en Escocia, Gran Bretaña (nivel obrero). Estas experiencias
tienen un marcado carácter conductista y son rechazadas por algunos
investigadores en materia educacional. En 1986 comenzó en el nivel medio
profesional en Québec, Canadá, con buenos resultados, a partir de las
condiciones materiales que tienen los colegios profesionales (CEGEP) que
permiten la utilización de simuladores, medios de enseñanza, computadoras,
etc. En 1988 se aplica en el nivel
de técnico medio en Escocia, Reino Unido. En 1993 se aplica de forma general en
la formación básica y preuniversitaria de Québec, Canadá. Estas últimas
experiencias tienen resultados satisfactorios, aunque basadas en el
constructivismo. En
la actualidad la formación por competencias
laborales se aplica en numerosos países, entre ellos están: México, España,
Argentina, Canadá, Francia, Alemania, Australia, Gran Bretaña, Brasil, Chile y
otros de América Latina. A
continuación se analiza qué es la formación por competencias laborales. “La
formación por competencias laborales puede ser entendida como un proceso
abierto y flexible de desarrollo de competencias laborales que, con base en las
competencias identificadas, ofrece diseños curriculares, procesos de enseñanza
- aprendizajes, materiales didácticos y actividades y prácticas laborales a
fin de desarrollar en los participantes, capacidades para integrarse en la
sociedad como ciudadanos y trabajadores.” (Irigoín y Vargas, 2003:67) Esta
definición tiene como aspecto negativo identificar competencias como
capacidades. Como elemento positivo que reconoce el carácter flexible de los
diseños curriculares para desarrollar la formación por competencias laborales. Se puede concebir la formación por competencias laborales como un proceso en el que los resultados esperados son las competencias laborales y los objetivos de aprendizaje, las metas a lograr por medio de las actividades a desarrollar durante el proceso de educación técnica y profesional. El contenido, los medios de enseñanza y las formas de organización de la clase se estructuran en función de la competencia a formar. La evaluación y sus indicadores se especifican anticipadamente por escrito. Además, estos elementos están estrechamente relacionados con un proceso de educación técnica y profesional, pero necesita que durante la formación se desarrollen los procesos motivacionales y metacognitivos del estudiante, y por supuesto sus cualidades para formar un sujeto productivo y transformador de la sociedad. Es
necesario, entonces, definir qué se entiende por formación por competencias
laborales: La
formación por competencias laborales es el proceso de educación técnica y
profesional, que se estructura de manera que contribuye a proporcionar
conocimientos, habilidades, hábitos, procedimientos, valores, actitudes,
motivos, componentes metacognitivos y cualidades de la personalidad donde el
individuo alcance un desarrollo del pensamiento y formaciones psicológicas más
amplias y profundas que traen como resultado un desempeño efectivo de su labor
y que queda organizado en un diseño
curricular por competencias laborales. Un
diseño por competencias laborales es aquel diseño, que se estructura didácticamente
respetando lo que un individuo necesita saber, hacer y ser, según las
exigencias de la profesión para la que se está formando, potenciando su
preparación para la vida. Por
lo que un diseño curricular por competencias laborales debe tener en cuenta los
siguientes elementos:
Con
un diseño curricular por competencias laborales no se forma un “super-técnico”
,
pero sí se puede formar un persona más integral, mejor preparada para la vida
porque en el proceso de formación por competencias laborales, se demanda que
haya una conjugación entre los conocimientos, las habilidades, los
procedimientos, los motivos, los componentes metacognitivos, los valores, las
cualidades de la personalidad y las actitudes
que el individuo debe poseer para enfrentar su vida futura y nunca como
una infalible herramienta de producir y de competir. Como
otros tipos de diseños curriculares, un diseño
curricular por competencias laborales se caracteriza por poseer principios para
su estructuración. Estos principios según Robitaille y Daigle, (1999) son: 1.
Los programas de formación se organizan y estructuran a partir de
competencias a formar y/o desarrollar. 2.
Las competencias varían en función del contexto en el que se aplican. 3.
Las competencias se describen en términos de resultados y normas. 4.
Los representantes del mundo
del trabajo participan en el proceso de diseño,
durante el desarrollo y en la evaluación curricular. 5.
Las competencias se evalúan a
partir de los componentes que la integran. 6.
La formación tiene un alto contenido práctico experimental. Estos
principios se explican, según el criterio
del investigador de la siguiente forma: 1.
Los programas de formación se organizan y estructuran a partir de competencias
a formar y/o desarrollar. Es
uno de los principios más importantes. Se considera el logro de competencias
laborales como el objetivo principal de la formación. Se trata de un cambio de
perspectiva en comparación con los modos de enfocar tradicionalmente los
programas, que tenían la tendencia a considerar el campo disciplinario como el
principio organizador de la formación. Sustituyendo
el diseño disciplinario por el de competencias, se potencia la necesidad de
poner en primer plano la aplicación de conocimientos
y habilidades, así como el desarrollo de los componentes metacognitivos,
motivacionales, valores y cualidades de la personalidad. 2.
Las competencias varían en función del contexto en el que se aplican. Este
principio se deriva del principio anterior. Se torna necesario precisar lo que
debe realizarse y esto evidentemente depende del contexto en el cual se aplican
y llama a la formación profesional
y a la
formación general. En el contexto de la formación general, la principal
referencia para definir las competencias a adquirir en el programa de formación,
es la función de trabajo. Esta puede referirse a un oficio, a
una técnica o a una profesión,
o englobar las funciones de trabajo de la misma naturaleza.
Las competencias laborales se derivan a partir de tareas específicas de
una función de trabajo y del contexto en que ella se desempeña. Resulta, en
consecuencia, un programa de formación específica por función de trabajo. 3.
Las competencias se describen en términos de resultados y normas. Es
necesario definir, lo más exactamente posible, cada una de las competencias de
un programa, de manera que queden bien
delimitadas. Por ello para cada competencia debe establecerse: los resultados asociados a la demostración de la competencia, los criterios
de evaluación que van a permitir medir el éxito de la formación y el medio en
el cual se desarrollará la evaluación. Es necesario cumplir con una serie de
indicaciones que garanticen el desarrollo de la personalidad del sujeto, para lo
cual hay que tener presente no solo el componente cognitivo, sino también, los
componentes motivacionales, metacognitivos y las cualidades de la personalidad que deben formar parte de la
descripción de la competencia. 4.
Los representantes del mundo del
trabajo participan en el proceso de diseño,
durante el desarrollo y en la evaluación curricular. Las
competencias laborales definen las necesidades de formación, por lo que las
personas relacionadas con los sectores
industriales o de servicios, deben
poder intervenir en el proceso de elaboración
de los programas, así como durante la formación y la evaluación de la
competencia. Esta participación se solicita en el momento de la identificación,
la descripción y la evaluación de las competencias. La determinación de las
competencias se realiza mediante el Análisis de la Situación de Trabajo.
(AST). Para el caso de la industria farmacéutica cubana hay que tener presentes
a los representantes de las distintas industrias, así como a los centros de
desarrollo de medicamentos, pues contar con industrias avanzadas como
Medicamentos Sólidos (MEDSOL) en La Lisa e
industrias algo artesanales como la empresa “Saúl Delgado” permitirá
encontrar un balance para la caracterización de la profesión y las
perspectivas de la formación de los técnicos de la rama farmacéutica. En
Cuba la relación teoría – práctica se concreta de manera muy sólida
mediante la relación estudio – trabajo donde se establece un sistema de
influencias educativas que en este caso actúan en función de la formación de
las competencias laborales. 5.
Las competencias se evalúan a
partir de los componentes que la integran Evaluar
las competencias es primero y ante todo, evaluar el salto cualitativo de los
sujetos en el marco de la realización de la actividad de carácter profesional,
la demostración de las cualidades de los sujetos, los otros componentes de la
competencia laboral y cumplir las funciones técnicas, más que conocer la
situación de los conocimientos de los estudiantes. Este principio tiene un
impacto sobre los medios de evaluación, privilegiando todas las formas de
control, que van a permitir al estudiante demostrar lo que realiza de forma
independiente y como es, hace, actúa. Los resultados asociados a la demostración
de una competencia se evalúan a partir de
criterios que se establecen por el mundo del trabajo, los profesores y los
estudiantes. Este principio implica finalmente que un centro de formación por
competencias, tiene que establecer vínculos muy estrechos con los organismos
empleadores con el objetivo de recibir la información que le permita actualizar
o desarrollar nuevas competencias. La evaluación de los programas de formación
se hace de
acuerdo con el medio al cual se
sirve. Es necesario que el estudiante se autoevalúe, participe de forma activa
en su proceso de evaluación, que reflexione sobre sus debilidades y fortalezas
ante de enfrentar la evaluación final y/o parcial de la competencia. Es imprescindible que el alumno conozca
los criterios de evaluación y participe conjuntamente con los evaluadores en su
determinación. Se
asume los criterios de Chirino (2002:85) respecto a la evaluación. “Deben
quedar atrás los exámenes fríos (...) para ser actividades científico -
productivas de carácter profesional.” Se exige la participación de los
estudiantes en la evaluación, para eso se tiene presente los criterios e
indicadores de la autora: (Chirino, 2002:85-86) y se realizan algunas
adecuaciones al contexto laboral en el que se evalúan las competencias.
6.
La
formación tiene un alto contenido práctico experimental. Dado
que las competencias se refieren a situaciones reales, los profesores tienen que
reproducir las mismas lo más
posible, o poner al alumno directamente en contacto con la realidad en la
producción o los servicios. Esto significa lograr la unidad teoría – práctica,
la unidad docencia – producción, todo ello en el vínculo del estudio y el
trabajo. Es
por ello que toda la organización pedagógica relacionada
con las actividades de enseñanza y aprendizaje, están definidas en
función de la formación de competencias laborales. De ahí, la importancia
vital de la colaboración de la industria al proceso de educación técnica y
profesional. El principio martiano
de vinculación estudio - trabajo crea magníficas condiciones para este tipo de
formación. En la formación del técnico en farmacia industrial, las
modalidades de prácticas de producción, prácticas preprofesionales, prácticas
tecnológicas contribuyen al desarrollo de este principio, no obstante, debe
estructurarse más tiempo de permanencia del estudiante en la empresa, por
ejemplo, las competencias específicas de elaborar medicamentos y operar equipos
deben desarrollarse directamente en las diferentes industrias garantizando la
rotación de los estudiantes por todos los puestos de trabajo para que puedan
ejecutar las tareas inherentes a la profesión
y contribuir a su desarrollo multifacético desde el mismo inicio de la
formación. El
diseño curricular por
competencias laborales se caracteriza por propiciar un aprendizaje más cercano
a la vida real, que no se opone al diseño por objetivos, y determina la
estrategia pedagógica de seguir situando al estudiante en el centro del proceso
de educación técnica y profesional. También se caracteriza por la integración
y la obligación de entregar resultados según normas establecidas con la
colaboración del ámbito laboral. Según
Popa (2003) son exigencias del diseño curricular
por competencias laborales, que se asume:
·
Orientación y apoyo del Ministerio de Educación ·
Participación del sector productivo ·
Planificación y organización de recursos humanos y materiales ·
Motivación y concertación entre profesores ·
Cambios de comportamientos y adaptación de los profesores ·
Preparación de los estudiantes ante la
formación por competencias laborales ·
Transformar el proceso de educación técnica y profesional, que sitúe
al estudiante en el núcleo del mismo, promover la resolución de problemas,
potenciar el empleo de métodos productivos de enseñanza-aprendizaje y formas
organizativas que permitan desplegar todas las potencialidades de los alumnos,
que desarrolle la independencia cognoscitiva del estudiante y la búsqueda científica,
lograr que el alumno sea responsable de su propio aprendizaje. ·
Recalificar al profesorado para que logre desarrollar en los estudiantes
competencias que él previamente debe adquirir. ·
Transformar los diferentes tipos de prácticas que los estudiantes
realizan en la producción o los servicios, de modo que incremente
cualitativamente su papel, para la formación
de competencias, que sólo es posible adquirir en ese ámbito. ·
Desarrollar
un trabajo profundo para la determinación y perfeccionamiento
de las habilidades y capacidades rectoras de la especialidad. ·
Lograr
que la evaluación cumpla una función esencial en la formación por
competencias laborales: la evaluación para la autoevaluación. 1.1.1
Elaboración del diseño curricular por competencias laborales Para
elaborar un diseño curricular por competencias laborales se hace necesario: a)
Determinar
competencias laborales Además
de las caracterizaciones de la industria o sector productivo, de la especialidad
y de la institución, después que se realice el análisis de la situación de
trabajo se debe tener: la definición del profesional; las tareas y funciones
que realiza; el proceso de trabajo en que se desempeña; las operaciones
y suboperaciones que realiza; las habilidades, conocimientos y hábitos
a adquirir; las cualidades de la personalidad, actitudes, valores que debe
desarrollar; los equipos a manejar;
las condiciones en la industria, los requisitos para ejercer las funciones de la
especialidad y el modo de ejecución de las tareas. b)
Descripción de la competencia
laboral desde el punto de vista del diseño curricular Cada
competencia se describe en términos
de objetivo y de norma, a esto se nombra plan marco o descriptor de la
competencia. El objetivo tiene dos componentes: enunciado de competencia y
elementos de competencia. (Robitaille y Daigle, 1999) En el capítulo 3 se
describe cada competencia. El
enunciado de competencia se expresa con un verbo de acción y un complemento
directo. Es necesario señalar que sólo el verbo de acción no marca la
diferencia. Los elementos de competencia son etapas o resultados ligados a la
demostración de la competencia. La norma tiene dos componentes: el contexto de
realización de la competencia y los criterios de desempeño por cada elemento.
El contexto de realización determina lo que necesita el estudiante o lo que
puede utilizar al momento de demostrar la competencia. Los criterios de desempeño
determinan las exigencias que tiene que cumplir el estudiante para alcanzar los
resultados esperados en términos de logros cognitivos, metacognitivos,
motivacionales y de cualidades personales. c)
Elaboración del plan de curso o programa de la competencia (Robitaille y
Daigle, 1999) El
modelo propuesto tiene cuatro partes y cada una tiene informaciones que se
completan. La primera parte tiene todas las informaciones que permitirán sacar
una visión global de la formación dentro de ese curso. La segunda parte
describe las etapas de la formación. Cada etapa es en realidad una secuencia de
aprendizaje y por eso es la parte más importante del plan de curso. La tercera
parte presenta el procedimiento de la evaluación y la última presenta la
bibliografía. La
formación por competencias laborales y su diseño
tienen su fundamento pedagógico en la
Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional (Abreu, 2004) donde se
logre una educación desarrolladora que considera al hombre como un sujeto
productivo y protagonista del proceso. Los componentes personales del proceso
son el alumno, el profesor, instructor de la empresa y el grupo de estudiantes.
El profesor debe ser mediador del proceso de educación técnica y profesional,
en tanto cree situaciones de enseñanza y aprendizaje que pongan al estudiante
en una posición crítica, reflexiva, participativa, productiva, donde tenga un
papel protagónico, que reflexione, que analice cómo aprende, qué le falta, cómo
es como persona. El contenido se determina sobre la base de las competencias
laborales y en función de las condiciones de la escuela. Los métodos de enseñanza,
los medios y las formas organizativas que se apliquen deben estar en función de
una enseñanza y aprendizaje desarrolladores que permitan la formación del
sujeto protagonista y productivo al que se aspira. Otro
fundamento pedagógico importante está en el principio estudio – trabajo.
Como se explicó anteriormente. La formación del profesional por competencias laborales que se necesita en las condiciones cubanas encuentra su fundamento psicológico en la psicología materialista dialéctica con su enfoque histórico cultural. Creada por el psicólogo ruso L.S.Vigotsky y desarrollada posteriormente por muchos seguidores, como por ejemplo A. Luria, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin; N. Talizina y otros, la teoría histórico-cultural expresa la interrelación sujeto-objeto a partir de una relación de interacción y de transformación recíproca iniciada por la actividad mediada del sujeto. Se produce una relación interaccionista dialéctica. “El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales; no ocurre fuera de los límites de la zona de desarrollo próximo y el aprendizaje y la educación preceden al desarrollo.” (Morenza en Cejas, 1998:16) También
se tiene en cuenta que el profesor es el mediador entre el alumno y las
competencias, le permite que “se trabaje con el alumno para poder ver su
potencial de saber; propone que las actividades realizadas en el aula,
laboratorio, o empresa se realicen en grupo
y de manera individual”. (Siqueira en Cejas, 1998: 16) El papel del
alumno debe ser protagónico, que pueda tomar decisiones, que se autoprepare
correctamente para todas las actividades y
que pueda participar en las cuestiones importantes del proceso de formación,
por lo que se crearán espacios de reflexión y discusión de cómo el
estudiante va desarrollando sus competencias, de que estrategias de aprendizaje
debe desarrollar, cómo son sus métodos de estudio, cómo y cuánto ha crecido
como persona. 1.3.2.
Diseño curricular modular Para
estructurar el diseño curricular por competencias laborales se necesita lograr
integración entre los componentes de las competencias laborales, por lo que el
diseño modular es una posibilidad para lograr este proceso y es el que se asume
en este artículo. Se
define el concepto de módulo desde dos perspectivas: Desde
el punto de vista del diseño curricular, un módulo es la unidad que posibilita
organizar los objetivos, los contenidos, las actividades referentes a un
problema de la práctica profesional y de las cualidades que se pretenden
desarrollar, las que se infieren sobre la base de los elementos de competencia. Es
una de las unidades que constituyen la estructura curricular. Tiene relativa
autonomía y se relaciona con los elementos de competencia. Desde
el punto de vista del proceso de educación técnica y profesional, el módulo
constituye una integración de contenidos*,
actividades y cualidades relativos a un "saber hacer reflexivo" que se
aprende a partir de una situación problémica derivada de la práctica
profesional. De esta manera, el módulo se considera como la forma más adecuada
de responder, desde la perspectiva de la formación, a una definición de
competencia que integra los componentes cognitivos, motivacionales,
metacognitivos y cualidades de la personalidad. Tiene por objeto la integración
de objetivos, contenidos, métodos, medios, formas organizativas
y evaluación en torno a
situaciones creadas a partir de problemas de la práctica profesional. Un
módulo, a diferencia de una forma de organización curricular tradicional,
propone un recorrido, un guión, un argumento a desarrollar configurado por las
problemáticas del campo profesional que se van trabajando y en torno a las
cuales se articulan los contenidos. Ellos convergen porque son convocados por la
situación problemática derivada de la práctica profesional. No se trata de
una yuxtaposición o una acumulación de contenidos provenientes de diferentes
fuentes sino de una estructuración en torno a una situación que, vinculada a
un problema, posibilita la selección
de los contenidos necesarios para desarrollar las competencias que permitirán su
resolución. Las
características de un módulo Constituye
una unidad autónoma con sentido propio que, al mismo tiempo, se articula con
los distintos módulos que integran la estructura curricular. El propósito
formativo de cada módulo se refiere y
se vincula estrechamente con los elementos de competencia. Se pueden cursar y aprobar en forma independiente. Esta aprobación sirve de base para la certificación de las unidades y los elementos a los que el módulo se refiere. La
relativa autonomía de los módulos otorga flexibilidad al diseño curricular,
lo torna apto para adecuarse a las demandas cambiantes del avance tecnológico y
organizacional y a las necesidades propias de quienes se están formando. Se
organiza en torno a la resolución de los problemas propios de la práctica
profesional. Durante el desarrollo del módulo, especialmente durante el proceso
de resolución de problemas, el participante va adquiriendo la competencia sobre
la práctica profesional a la cual el módulo sugiere. Los
contenidos se seleccionan en función
de su aporte a la resolución del problema y a la
formación de la competencia. Se
desarrolla a través de actividades formativas que integran formación teórica
y formación práctica en función de los elementos de competencia, sin
descuidar los componentes motivacionales, metacognitivos y cualidades de la
personalidad. Se basa en una concepción de la enseñanza y el aprendizaje
coherente con la formación de
competencias laborales. El aprendizaje se entiende como “el
proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer,
hacer, convivir y ser construidos en la experiencia sociohistórica, en el cual
se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interacción
con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le
permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad.”
(Castellanos, D y otros, 2001:5 ) Los
módulos tienen en cuenta el contexto del proceso de educación técnica y
profesional mediante la incorporación de las particularidades de los actores
involucrados, de las condiciones de infraestructura y de los recursos
existentes. El
módulo, desde el punto de vista del proceso de educación técnica y
profesional tiende a: desarrollar los elementos de competencia, centrar las actividades en la
solución de una situación problémica derivada de la práctica profesional y
seleccionar y organizar los contenidos en función de las situaciones planteadas
y del aprendizaje propuesto. Se
puede concluir que un módulo es la unidad curricular que se caracteriza por la
integración de los contenidos; actividades; teoría-práctica; formación-trabajo;
modalidades de evaluación; desarrollo de los componentes metagonitivos y
motivacionales, así como de las cualidades de la personalidad del sujeto que se
forma. Es esta integración la que confiere a la estructura curricular modular
validez y coherencia con el diseño curricular por competencias laborales. Conclusiones
del capítulo I
El
concepto de competencia laboral asumido es el sistema de componentes
(cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad) que
posee un individuo para la ejecución eficiente de su actividad laboral con un
resultado positivo en tiempo y calidad. Como se describe anteriormente el
concepto competencia laboral, tiene diferentes puntos de vista: el empresarial,
el psicológico y el curricular. Este último punto de vista es el que sustenta
la tesis, es decir, la competencia laboral como organización didáctica del
diseño curricular. El
diseño curricular por competencias laborales debe establecerse modularmente
para lograr la formación e
integración de las competencias laborales. Una
competencia laboral, como estructura curricular, necesita para ser descrita
adecuadamente del plan marco o descriptor de la competencia y el plan de curso o
programa de la competencia. BIBLIOGRAFÍA
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Contenido:
Integra de manera unitaria: sistema de conocimientos, habilidades,
valoraciones, normas de actuación, experiencias de la actividad creadora
Autor:
MsC
Enrique Cejas Yanes Profesor
auxiliar, Máster
en Pedagogía Profesional y Licenciado en Educación en Química, Vicerrector
de extensión universitaria
de la Universidad Pedagógica Técnica “Héctor Pineda Zaldívar” (ISPETP) dirección:
Calzada de Arday e/ Santa Ana y A, Reparto El Trigal, Boyeros, Ciudad de la
Habana, Cuba. teléfono 57 8052; FAX:578508 e-mail: cejas@ispetp.rimed.cu
Fecha:
julio 24, 2005
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