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Propuesta para el desarrollo de las actividades prácticas problémicas en la familia de especialidades agropecuarias

Resumen: Considerando a las actividades prácticas agropecuarias, como componente esencial en la formación de los futuros productores y como referente del proceso pedagógico profesional que se desarrolla en los Institutos Politécnicos Agropecuarios (IPA) y dadas las insuficiencias en la formación laboral de los estudiantes, las cuales son consecuencia de limitaciones que subsisten en este proceso.
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Autor: MSc. Ramón Turruelles Hidalgo

RESUMEN
Considerando a las actividades prácticas agropecuarias, como componente esencial en la formación de los futuros productores y como referente del proceso pedagógico profesional que se desarrolla en los Institutos Politécnicos Agropecuarios (IPA) y dadas las insuficiencias en la formación laboral de los estudiantes, las cuales son consecuencia de limitaciones que subsisten en este proceso; se propone una dinámica para el proceso de dirección en las asignaturas Trabajo en la Producción y Actividades Manuales Agropecuarias basada en la solución de problemas profesionales en situaciones reales y moduladas, para el aprendizaje desarrollador de los estudiantes en formación y su metodología, estructurada en cinco etapas de desarrollo del proceso.
(Este trabajo es resultado del proyecto de investigación La Dirección del aprendizaje de los Estudiantes de la Educación Técnica y Profesional de Nivel Medio y Superior Pedagógico. Línea No. 1. Formación de Habilidades y Competencias. Tarea No. 2. La enseñanza por problemas en la realización de actividades prácticas agropecuarias)

ABSTRACT:
Whereas clause to the agricultural practical activities as essential component in the formation of the producing futures and as relating of the pedagogical professional process that is developed in the Agricultural Polytechnic Institutes (IPA), given the inadequacies in the labor formation of the students which are consequence of limitations that subsist in this process intend a dynamic for the teaching learning process in the subjects Work in the Production and Agricultural Manuals Activities based on the troubleshooting professionals in real situations and modulated for the developer learning of the students in formation and their methodology structured in five stages of development of the process.

La Educación Técnica y Profesional (ETP), enmarcada hoy también en un grupo de transformaciones a aplicar en los centros educacionales, atiende sobre la base de un nuevo diseño curricular, un grupo de familias de especialidades dentro de ellas se ubica la familia de especialidades Agropecuarias, modificada actualmente por la Resolución Ministerial 104/05 para la formación de los profesionales de la agricultura que tienen la tarea de resolver el problema profesional de producir con eficiencia alimentos de origen animal y vegetal empleando técnicas y tecnologías de avanzada con criterios económicos, de calidad y sostenibilidad que contribuyan a la solución de las necesidades de la población, preservando el medio ambiente y manteniendo una actitud consecuente ante la vida ; precisa de una correcta dirección de la actividad cognoscitiva de los estudiantes como aspecto esencial del proceso formativo.

En esto ocupa un lugar destacado el método de enseñanza, que sin maximizar su esencia dentro del proceso, también es una importante categoría que ha motivado en el curso del desarrollo de la Pedagogía la publicación de numerosas obras que polemizan en criterios de definición y de clasificación; así como la búsqueda de nuevas posibilidades que conduzcan a una dirección más efectiva del proceso docente educativo.

Tomando en consideración que las modificaciones a la Resolución Ministerial 129/04 establecen en la nueva Resolución Ministerial (104/05) un incremento en las horas para actividades prácticas, incluyendo una nueva asignatura denominada Actividades Manuales Agropecuarias, con el fin de desarrollar las habilidades prácticas profesionales iniciales desde el primer y segundo año; se propone en el presente artículo realizar un análisis del empleo de una propuesta problémica en la enseñanza de las actividades prácticas agropecuarias.

El método de enseñanza no resulta un elemento aislado del proceso docente educativo pues su determinación depende de los objetivos propuestos y de las características del contenido de la enseñanza con las cuales interactúan constantemente. Una vez que estos componentes, o sea, el objetivo y el contenido son decisivos en la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje, el método resulta esencial para que esta concepción llegue a ser un hecho.
Si tenemos en cuenta que las transformaciones de la ETP y los cambios curriculares en los planes de estudio poseen un alto nivel científico, nos percataríamos que no solo con su aplicación se logra elevar la calidad del egresado, sino que también deben producirse cambios en la didáctica y muy particularmente en los métodos, que estén en correspondencia con las nuevas exigencias planteadas.

La elaboración de una teoría sobre los métodos de enseñanza ha sido preocupación permanente de los pedagogos. A lo largo del desarrollo histórico se han ido modificando los criterios en relación a esta categoría pedagógica, estos cambios dependiendo de las transformaciones socio-económicas imperantes en cada periodo, por ejemplo en la Edad Media predominaron los métodos de enseñanza puramente dogmáticos, de enseñanza memorística. 

Con el desarrollo social se fueron ampliando las posibilidades de empleo de los métodos de enseñanza, o sea, de la enseñanza dogmática se tomó lo positivo y se le añadió el interés por que los estudiantes comprendieran la información que adquirían y pudieran exponer lo aprendido con sus propias palabras y demostraran así la comprensión de lo estudiado.

En la práctica docente los métodos no se utilizan de forma única, más frecuentemente constituyen una integración de un sistema de métodos y procedimientos. Aunque se destaca que existen diversas clasificaciones de métodos de enseñanza, no se pretende significar las mismas y sí resaltar que teóricamente es posible diferenciar la actividad productiva y la reproductiva, pero en la práctica estas constituyen una unidad y resulta imposible trabajar separando ambos.

En ocasiones se absolutiza el papel de la actividad reproductiva pues la exposición informativa, los diálogos de elaboración conjunta se convierten en meras repeticiones de contenidos y el trabajo independiente se limita a fijar conocimientos sobre los objetos o procedimientos algorítmicos de trabajo. No se trata de erradicar de nuestra práctica pedagógica los métodos que promueven la actividad reproductiva, de lo que se trata es de vincularlos racionalmente con métodos que estimulen la actividad productiva, entre los que se destacan los de carácter problémico.

La enseñanza problémica ha tenido un grupo de seguidores en los últimos años donde se destacan pedagogos extranjeros como Okón,1968; Klimberg,1978; Kamiedula,1980; Majmutov,1983; Garunov,1984; Bravo,1997; Medina,1990; y pedagogos cubanos como Pino,1981; Rojas,1987; Fernández,1989; García,1990; Torres,1993; Brito,1994; Patiño,1996; Baró,1997; Martínez,1998; Álvarez,1999; Silvestre,2000; Ortiz, 2002, entre otros, debido a su contribución en la comprensión de los procesos del pensamiento.

En Cuba, varias investigaciones pedagógicas han estudiado la aplicación de la enseñanza problémica en asignaturas técnicas, por ejemplo los trabajos de García y otros (1990) con ejemplos en Fitotecnia General, Topografía y EOPA; Patiño(1992;1996), D. Brito(1990; 1994), Baró(1997) y Ortiz(2002), los cuales constituyen en la actualidad una fuente valiosa de conocimientos para la práctica pedagógica en diferentes especialidades de la ETP, no obstante estas no incursionan en las actividades prácticas y además no se profundiza en la enseñanza por problemas con un enfoque laboral en correspondencia con la necesidad y posibilidad de su utilización en el proceso profesional que se desarrolla en la entidad productiva.

Para adentrarse en el tema sobre la enseñanza por problemas es conveniente establecer los rasgos fundamentales que deben caracterizar la definición del término problema. Para realizar este análisis se tendrán en cuenta las definiciones de varios autores, desde diferentes enfoques en cuanto a lo psicológico y didáctico fundamentalmente.

La esencia del concepto problema como categoría lógica y dialéctica “consiste en que en la investigación científica, este refleja la existencia de una contradicción dialéctica en el objeto”(Majmutov, 1975) , sin embargo vista la definición como una categoría psicológica, manifiesta que existen contradicciones dentro del proceso del conocimiento del objeto por parte del sujeto.

Rubinstein, S.L.(1966, p.109), establece por problema que son “[...] los datos que condicionan la solución y que se incorporan en calidad de premisas necesarias en el razonamiento que lleva a la misma.” En esta definición se precisa que la solución del problema debe ser de desconocimiento del sujeto y requiere de una actividad intensa en el mismo.

González Castro, V. (1995, p.176)”La situación problémica es para el sujeto algo confuso, sabe que algo hay que hacer, que algo falta, pero no tiene una clara conciencia de lo que es. Es precisamente aquí donde se inicia la actividad pensante como instrumento intelectual de análisis de la situación problemática cuyo resultado es la formulación del problema a resolver, de la tarea a enfrentar propiamente dicha”” 

Esta definición tiene coincidencia con la dada por Rubinstein debido a que también parte de la definición de la situación problémica para definir el problema, además deja claro que existe un problema cuando se desconoce la vía de solución y que para llegar al resultado final del mismo, el sujeto debe realizar una actividad de aprendizaje productivo.

Leontiev, A. N.(1972) plantea como definición de problema un fin dado en determinadas condiciones. Luego en el análisis realizado por Labarrere, A. (1987) concluye que cada problema le plantea a quien lo resuelve la necesidad de obtener determinado producto (fin) que no puede ser alcanzado por cualquier vía, sino solo por aquellos que permitan las condiciones del problema.

Campistrous, L. Y Rizo, C. (1996, p.14), acerca del problema plantean la existencia de un planteamiento inicial y una exigencia que obliga a transformarlo y la vía tiene que ser desconocida.

Marta Martínez Llantada (1999) considera que en la situación problémica, el problema docente es la forma más concreta de expresión en el estudiante. Así como que la capacidad para plantearse y resolver problemas es la característica más clara del pensamiento creador. En su consideración, cualquier problema encierra una situación problémica; pero no toda situación problémica es un problema. Esto se fundamenta en que el problema docente considerado como la propia contradicción ya asimilada por el sujeto de aprendizaje, surge durante la propia actividad cognoscitiva y está encaminado a dominar el contenido docente y de asimilación por parte del que aprende.

La actividad intelectual que surge producto de la interacción del alumno con una situación problémica conduce a concretar lo buscado y formular el problema docente para localizar el área de la búsqueda intelectual; esto responde a la relación entre lo desconocido y lo buscado. El alumno se enfrenta a lo desconocido (la situación problémica), entonces buscará los elementos esenciales, vías, métodos, soluciones que responden al problema, esto hace que se promueva el pensamiento creador.

A modo de ejemplos observemos los siguientes problemas:
Ø ¿Cómo aplicar las normas técnicas en las labores agrícolas que se realizan a los cultivos establecidos en el área de producción del IPA?
En el ejemplo se identifica sobre la base de una contradicción entre lo conocido (aspectos teóricos estudiados en las asignaturas técnicas) y lo desconocido (la realidad), que promueve al alumno a buscar una solución y crear las vías para ello. De esta manera es posible que el alumno establezca normas técnicas para las labores agrícolas en las condiciones del área de producción, esto conllevará a que aprenda no solamente las normas, pues estas pueden variar en diversas situaciones, sino las vías para llegar a ellas, sobre la base de las condicionantes que tiene el área de producción del IPA u otro contexto relacionado con las futuras esferas de actuación del profesional, donde se verá obligado a su implementación.

Todos estos problemas pueden transformarse en problemas profesionales, en el caso de las asignaturas de actividades prácticas en la Enseñanza Técnica y Profesional es más común enfrentar al estudiante a la solución de problemas que se dan en la práctica, siendo de ellos a los que el autor se refiere. Es preciso observar que el profesor que labora en las diferentes especialidades de la ETP debe concebir acciones pedagógicas materializadas en un sistema de actividades docentes a realizar por los estudiantes bajo su orientación y control. El autor asume este basamento para relacionar el método de solución de problemas como método didáctico, incluido en las consideraciones de clasificación de (Lerner y Skatkin, Gladis Viñas, Marta Martínez, Rita M. Álvarez de Zaya, entre otros) y según el enfoque histórico cultural de Vigotsky, sobre la base de un aprendizaje conducido mediante actividades que creen y exploten al máximo la zona de desarrollo próximo del estudiante en el proceso de desarrollo de la personalidad.

Con el análisis psicológico y didáctico de diversas definiciones se determinan los rasgos fundamentales, coincidiendo con otros autores que las mismas son:
1. Para considerarse problema debe cumplirse la condición que el sujeto no conozca las vías de solución del mismo y se vea implicado en un proceso de búsqueda de ellas para arribar a un resultado satisfactorio.
2. El sujeto al enfrentarse al problema desarrolla una actividad mental que lo conlleva a utilizar las habilidades del pensamiento, organizarlas y ejecutar su acción, por lo tanto este tiene un carácter activo en su solución.
3. Se considera que en la actividad práctica se promueve la búsqueda de nuevos conocimientos, como una necesidad de esfuerzo cognoscitivo a realizar por el estudiante en la búsqueda de soluciones al problema dado.

En el análisis de las regularidades encontradas a las definiciones del problema docente, se entiende a este como la situación didáctica que en determinado momento del proceso de aprendizaje, el sujeto manifiesta desconocimiento y provoca en él la búsqueda de nuevos conocimientos o de nuevos modos de acción.

Para el desarrollo del proceso pedagógico profesional, el problema fue tratado por Ortíz, A. 1997) como problema docente profesional, y definido como“[...]la situación problémica profesional presente en el cuerpo teórico – práctico de la profesión del futuro profesional y que exige de su participación para solucionarlo” y este a su vez presupone de un trabajo didáctico por los órganos de dirección del trabajo metodológico en las especialidades técnicas.

Para nuestro caso, en las entidades productivas, o sea, las formas de organización de la producción agropecuaria o las áreas docentes productivas y básicas experimentales del IPA es donde se dan los problemas profesionales, por lo tanto, es en estos lugares donde debe ir el profesor a solucionarlos de conjunto con los estudiantes para que ellos se formen y se desarrollen en el proceso de búsqueda de la solución.

Diversos investigadores emplean expresiones relacionadas con la enseñanza por problemas desde distintos sentidos de su conceptualización, asumiendo a las definiciones de Campistrous y Rizo (1999) de que en la práctica estas se entremezclan y para ello deben esclarecerse en el sentido en que se emplean estas, que se mueven en las tendencias más importantes de la llamada enseñanza por problemas: La enseñanza problémica, enseñanza basada en problemas, enseñanza por problemas y enseñanza de la resolución de problemas, se asume el empleo de la enseñanza por problemas.

La enseñanza por problemas es vertiente del Problem solving generado en los EEUU a partir del momento en que se consideran los problemas como centro de la enseñanza de algunas ciencias, en específico de la Matemática. Consiste en el planteamiento de problemas que requieren del dominio de conceptos y procedimientos tecnológicos para su solución.

Esta tendencia se asume teniendo en cuenta que el estudiante en la actividad de aprendizaje se enfrentaría a problemas que para su solución requieren de un conocimiento precedente en el cuerpo conceptual de la ciencia que estudia, pero además requiere de la aplicación de conocimientos tecnológicos que debe adecuar a las características del entorno agroecológico en que actúa, donde desarrollaría su creatividad. Además en la actividad de aprendizaje el estudiante necesita del trabajo colectivo y multidisciplinario, donde se establecen relaciones interpersonales muy importantes para su desarrollo integral. 

“El proceso pedagógico profesional debe desarrollarse de problema en problema; a partir de la lógica de solución de los mismos con la integración de los conocimientos, habilidades y cualidades que en general son necesarias para aplicar los métodos de trabajo tecnológicos que caracterizan el modo de actuar del profesional, sin descuidar el necesario dominio del marco conceptual esencial del contenido de las ciencias que inciden en los problemas. (Cortijo, R., 1995) . Esta regularidad metodológica se atenderá para encausar de forma correcta el aprendizaje basado en problemas 

Al aprendizaje a partir de problemas se le atribuyen las siguientes ventajas:
- Es más adecuado que los métodos tradicionales pues la situación más frecuente que debe enfrentar un profesional es solucionar problemas de su profesión. 
- Hace explícita la aplicación de los conocimientos teóricos a situaciones prácticas, fomenta la percepción de la utilidad de los mismos.
- Moviliza los conocimientos, dado que existe una interrelación continua entre teoría y práctica.
- Se enfrenta al alumno a la realidad (el proceso productivo), la reconoce y actúa en él para su transformación en función de sus necesidades sociales.
- Provoca una actividad de rigor científico en los estudiantes, al aplicar el método científico en la solución del problema planteado.
- Favorece la activación del pensamiento creativo que se formará al tratar de hallar la solución desde lo diferente: al establecer relaciones y encontrar respuestas lógicas.
- Propicia la duda y encuentra nuevos problemas en el proceso productivo a los que sugiere su solución.
- Integra y sistematiza conocimientos y habilidades.
- Se logra una vinculación directa con los modos de actuación del profesional.
- Desarrolla mayor interés por la profesión, al promover un aprendizaje significativo donde se manifiesten sentimientos de pertenencia, de satisfacción por la labor realizada. 

El análisis permite concluir que la enseñanza por problemas, por sus ventajas y características, resuelve en gran medida las insuficiencias en el aprendizaje de los estudiantes cuando realizan las actividades prácticas debido a que en correspondencia con las exigencias del proceso de enseñanza aprendizaje en las actividades prácticas agropecuarias el estudiante estará vinculado a un proceso de búsqueda constante de solución a los problemas profesionales que se le presenten en el proceso productivo al que estará vinculado desde el primer año de la carrera, con las condiciones creadas en las áreas básicas experimentales y en el área de producción agrícola o en las formas de producción agropecuaria que existen en la comunidad en la inserción que realizan a partir del tercer año.

Esta propuesta se basa en la dirección de las actividades prácticas con un marcado enfoque profesional con base en la solución de problemas profesionales, para ello se asume la educación para el trabajo, en el trabajo y desde el trabajo, así como la educación en tecnologías, mediante el aprendizaje haciendo, participando, investigando; transformando, aportando bienes y/o servicios; bajo condiciones de desarrollo económico y humano sostenibles, un enfoque interdisciplinario, personológico en el enfrentamiento a situaciones laborales de aprendizaje reales o modeladas y el predominio de métodos de aprendizaje en la acción investigativa, participativa, productiva y su relación con métodos de enseñanza de orientación-facilitación, basados en la experiencias de aprendizaje logradas en la solución de los problemas profesionales. 

La alternativa metodológica que proyecta la dinámica de desarrollo de las actividades prácticas problémicas, requiere de la concepción como proceso de las categorías (problema profesional, objeto, objetivo, contenido, métodos y resultados) teniendo como base los principales problemas profesionales a los que deberá enfrentarse como futuro trabajador en esta profesión.

Las etapas que componen la alternativa metodológica se presentan a continuación:

Etapa I: Determinación de los problemas profesionales en correspondencia con el perfil del profesional, el plan de estudio, las características de la profesión y las condiciones laborales en que se insertan los estudiantes ya sea en la forma de producción agropecuaria o en el IPA.

Etapa II: Planificación de las actividades prácticas agropecuarias ( labor a realizar y su proyección técnico – metodológica) desde una perspectiva interdisciplinaria, y teniendo como base el diagnóstico integral de la personalidad de los estudiantes , del grupo y su contexto.

Etapa III: Preparación de la base material de estudio especializada necesaria para enfrentar las actividades de solución al problema profesional dado.

Etapa IV: Dirección de la actividad de enseñanza-aprendizaje, y de comunicación e interacción en el área de trabajo, a través de la ejecución de las operaciones metodológicas planificadas para la solución del problema.

Etapa V: Evaluación de la calidad del aprendizaje y de los resultados que se alcanzan en la solución del problema.

¿Qué hacer en cada etapa?
En la etapa I los docentes deben ser capaces de:
v Caracterizar los documentos básicos (plan de estudio y perfil ocupacional) atendiendo a sus particularidades y la profesión.
v Determinar los problemas profesionales y las relaciones entre las configuraciones del proceso (Problema profesional, objeto, objetivo, contenido, métodos y resultados). 
v Utilizar de forma correcta los documentos básicos relacionados, y otros de carácter metodológico y organizativos.
Como resultado de la etapa II el docente debe apropiarse de las herramientas básicas para realizar el tratamiento metodológico:
v La planificación y desarrollo de la actividad práctica donde se deben elaborar los siguientes documentos básicos:
a) Plan semestral de enseñanza práctica y producción del grupo.
b) Planes de rotación de los alumnos por áreas y labores.
c) Plan de producción.
d) Planes de clase.
e) Plan de vinculación con centros de producción y servicios.
f) Plan de aseguramiento de los recursos materiales y financieros.
g) Registro de asistencia y evaluación.
v Preparación de los profesores para impartir las asignaturas Trabajo en la Producción y Actividades manuales Agropecuarias para lograr el desarrollo de habilidades profesionales de los alumnos, por lo que es necesario, ofrecer tratamiento metodológico al desarrollo de las actividades. Para lo cual se requiere la elaboración de :

- Fichas Técnicas estructuradas de forma tal que sirvan de orientación e información a los profesores técnicos elaboradas por un grupo de profesores de experiencia con la colaboración del Centro de Documentación, asesorado o con la participación de los profesores de Explotación de los Cultivos. Deben ser lo suficientemente asequibles, para que sean utilizadas por todos los profesores. La elaboración de éstas depende del grupo de cultivos que aparecen en el plan de producción. Se confeccionan una vez y se actualizan sistemáticamente, ubicándolas en un lugar de acceso fácil para todos los profesores. Como parte de la preparación de los profesores deben profundizar en las Normas e Instructivos Técnicos de los diferentes cultivos. La estructura debe recoger los siguientes aspectos: Nombre común y científico, Variedades comerciales o clones, Época de siembra o plantación, Distancia de siembra o plantación, Tipo de cultivo, Ciclo, Rendimiento, Labores fundamentales al cultivo, Principales plagas y enfermedades, Fertilización, Malezas frecuentes, Momento óptimo de cosecha, Otras labores específicas.

- Registro de campo: Contiene las principales observaciones o anotaciones de las actividades realizadas por lote, parcela o campo (En ocasiones a este registro se le llama Expediente de Cultivo, Libreta de Campo de Cultivo, etcétera.). Este registro lo debe revisar el profesor que asiste a la actividad de trabajo como parte de su preparación. Entre las recomendaciones de las principales anotaciones están: Fases de desarrollo, Densidad de siembra, Índices particulares de cada cultivo, Rendimientos de cosecha, Factores climáticos, Humedad del suelo, Observaciones agrotécnicas.

v Elaboración de la guía por labores, guía práctica o de labores por cultivo o carta de instrucción. Es el desglose de las diferentes acciones que tienen que realizar los estudiantes por cada labor de cultivo. Contiene los siguientes aspectos: Problema profesional, objeto de transformación, Objetivo, Contenido, Tiempo mínimo para alcanzar los objetivos, Formas de control de la actividad. Estas guías se elaborarán en función de los contenidos de las actividades prácticas de las asignaturas y los cultivos que están en el Plan de Producción de los centros, la empresa o las formas de vinculación con la agricultura. Deben además precisar las habilidades profesionales por años de estudios, según la especialidad.

v Autopreparación previa dirigida a la preparación metodológica con vista a proyectar la concepción didáctico-educativa de la actividad docente, así como el uso de la base material de estudio específica.

Para la tercera etapa se debe precisar:
v Identificar las tareas o acciones.
v Comportamiento de los eslabones del proceso de enseñanza-aprendizaje.
v Selección de un sistema de las formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje apropiadas para que se produzca el aprendizaje del contenido.
v Establecer los medios disponibles en correspondencia con la acción.
v Pronosticar el tiempo necesario para cada acción.

En la etapa IV, el docente debe tener definido:
v Organizar eficientemente el momento inicial de la actividad: Propiciar un clima psicológico favorable: Motivación y respeto a la personalidad. Comprobar el estado del área de trabajo, la organización de los puestos de trabajo, posición y aspecto externo de los alumnos. Promover el interés por el contenido objeto de aprendizaje. Precisar junto con los alumnos el problema a resolver, objeto de transformación y objetivo, así como las posibles vías para alcanzarlos. Diagnosticar el grado de preparación antecedente que tienen los alumnos respecto al contenido objeto de aprendizaje. Reflexionar acerca de la organización del momento inicial de la clase y tomar decisiones, etc. 

v Dirigir óptimamente la comunicación entre los sujetos, así como la actividad productiva de los mismos.

En la etapa V donde se proyecta la evaluación de la calidad del aprendizaje y de los resultados en la solución del problema profesional, los docentes deben:
v Observar los siguientes indicadores: Calidad de los trabajos prácticos realizados. Productividad en el trabajo. Habilidad para aplicar los métodos y procedimientos de trabajo. Independencia en la ejecución de los trabajos prácticos. Habilidad para aplicar los conocimientos teóricos en la solución de los trabajos prácticos. Cumplimiento de las normas de protección e higiene del trabajo, Aplicación, uso y cuidado de las máquinas, equipos, herramientas y otros medios de trabajo. Otros aspectos específicos de la actividad práctica que se realice.

v Calidad de los trabajos prácticos. Valorada sobre la base de los indicadores establecidos por el profesor para el cumplimiento de los mismos. Para esto es requisito que el profesor elabore o realice primero la actividad, la cual debe responder a las normas técnicas establecidas y les servirá a los alumnos como guía para la culminación de sus trabajos y al profesor como patrón valorativo de los resultados que deben alcanzar estos. El primer controlador de la calidad en el centro es el profesor.

v La productividad en el trabajo: Estará dada por la cantidad del trabajo realizado en el tiempo consumido para ello, sin perder de vista su relación con la calidad. Será requisito indispensable que el alumno conozca con exactitud la cantidad de trabajo que debe realizar y el tiempo con que cuenta para su ejecución. Se tendrá en cuenta además, el cumplimiento de las normas técnicas establecidas.

v La habilidad para aplicar los métodos y procedimientos de trabajo. Será valorado sobre la base de los conocimientos y del nivel de asimilación de la documentación e información brindada por el profesor para la ejecución del trabajo.

v La independencia en la ejecución de los trabajos. Se podrá valorar en la medida que el alumno actúa por si solo y toma decisiones al respecto.

v La habilidad para la aplicación de los conocimientos teóricos en la solución de trabajos prácticos. Se valora teniendo en cuenta el grado de integralidad manifestada por los alumnos, de aplicar sus conocimientos a las posibles soluciones prácticas que se puedan dar en cada una de las actividades a efectuar durante la clase.

v La organización del puesto de trabajo. Será valorada sobre la base del orden y limpieza mantenido durante y al concluir la clase práctica.
v En el cumplimiento de las normas de protección e Higiene. es necesario valorar el uso y cuidado de los medios de protección individual, el cumplimiento de las normas técnicas establecidas para el trabajo con productos tóxicos y el cumplimiento de las normas para el trabajo con máquinas, equipos, animales, la electricidad y la conservación de la higiene del puesto de trabajo, así como otras específicas.

v La aplicación, uso y cuidado de las máquinas, equipos, herramientas y otros medios. Será valorada sobre la base de régimen de explotación, de la selección adecuada de los medios, el elemento y forma de utilización, el ahorro de materiales y materia prima, semillas, fertilizantes, etcétera, devolución en buen estado de las herramientas y otros medios de trabajo.

v En otros aspectos específicos de la actividad práctica. Se valoran aquellos que el profesor, por las características propias de la especialidad o asignatura, considera importantes y necesario tener en cuenta.

De esta manera se realiza la aplicación alternativa de desarrollo de las actividades prácticas en las asignaturas de Trabajo en la Producción y Actividades Manuales Agropecuarias donde se aplican un grupo de particularidades que propician que el trabajador en formación se vea involucrado en la realización de acciones para solucionar problemas propios de su profesión ya sea en las propias condiciones de la producción o en situaciones modeladas.

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AUTOR: 
MSc. Ramón Turruelles Hidalgo. Prof. Auxiliar del Departamento de Agropecuaria de la Facultad de Ciencias Técnicas. INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “JOSÉ DE LA LUZ Y CABALLERO” HOLGUÍN.

E-mail: turruelles@isphlg.rimed.cu
turruelleshidalgo@yahoo.com

[1] Resolución Ministerial 104/05. MINED.

[2] Majmutov, M.I. la Enseñanza Problémica. 1983. 

[3] Rubinstein, S.L.El proceso del pensamiento. P,109. 

[4] González Castro, V. 1995. p.176.

[5] Ortiz O. A. La activación de la enseñanza profesional: un imperativo de la pedagogía contemporánea en la escuela politécnica cubana. 1997.p.23 

[6] Cortijo J. R. Didáctica de las ramas técnicas: una alternativa para su desarrollo.1995.p.23 

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