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El aprendizaje significativo de las cuestiones ambientales en las actividades docentes de las asignaturas

Resumen: La protección y conservación del medio ambiente y la elevación de la calidad de vida, constituyen unas de las prioridades fundamentales del mundo de hoy. Es por ello que en la formación de profesores de asignaturas técnicas de la rama mecánica se hace necesario la implementación de la Educación Ambiental por vía curricular.
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Autor: Ms.C. Dubiel Velásquez Mulet y MsC. Antonio Lázaro Aguilera González

INDICE
Resumen. 
Introducción. 
Desarrollo. 
Conclusiones. 
Bibliografía.

RESUMEN
La protección y conservación del medio ambiente y la elevación de la calidad de vida, constituyen unas de las prioridades fundamentales del mundo de hoy. Es por ello que en la formación de profesores de asignaturas técnicas de la rama mecánica se hace necesario la implementación de la Educación Ambiental por vía curricular.
Precisamente en el Artículo se hace un análisis de los fundamentos del aprendizaje significativo, como base para llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje de las cuestiones ambientales. 

ABSTRACT
The protection and conservation of the environment and quality of life, improvement one of the priority of the nowadays world. That’s why it is necessary the implementation of the environmental education through a curricular approach, for the formation of technical subjects teachers. 
Precisely this Article we make an analysis of the basis of significant learning, as the basis to carry out the teaching - learning process about environmental aspects.

INTRODUCCIÓN
Los egresados de la carrera Licenciatura en Educación especialidad Mecánica tiene como encargo social la formación de técnicos y obreros en las diferentes especialidades de la rama, los cuales forman parte del grupo social que mayor impacto ejercen sobre el medio ambiente, en tanto son lo más afectados por este ambiente impactado (Viltres Suárez, C.; 1993). 

Esto provoca la necesidad de que estos egresados logren mediante ejemplos reales y bien seleccionados la sensibilización de alumnos en cuanto a la imperiosa necesidad de conservar y proteger el medio ambiente, elevar la calidad de vida de la sociedad, producir con mayor eficiencia y calidad, etc.,.

Para ello se hace necesario que durante su formación, sean preparados en cuestiones ambientales con un enfoque interdisciplinario. Esta preparación deberá contribuir a lograr en ellos la sensibilización ante estas cuestiones, de manera que se produzcan cambios en sus actitudes y comportamientos.

Como ya es conocido desde mediado de la década del 70 se viene perfeccionando el sistema educativo cubano, a fin de lograr una formación integral de la personalidad; ello incluyó desde 1979 el desarrollo de acciones en torno a la Educación Ambiental en todos los niveles de enseñanza. Precisamente la Educación Técnica y Profesional (ETP) no se ha quedado exenta y en ella la Educación Ambiental toma dimensiones importantísimas por el futuro desempeño de sus egresados.

Por tanto, si los alumnos que ingresan a la carrera Licenciatura en Educación especialidad Mecánica proceden de las diferentes especialidades técnicas de la rama, ellos habrán recibido una formación ambiental acorde al nivel, que les habrá sido más o menos significativo. De ahí que tengan formado un sistema de valores culturales, políticos, económicos y relativos al medio ambiente, que caracterizan sus actitudes y comportamientos ante la conservación y protección del medio ambiente. 

Precisamente, es al nivel de esas actitudes, valores y normas de comportamiento donde debe incidir la Educación Ambiental (Rubio B., N.; 1993). Es decir, se pretende un proceso de Educación Ambiental que partiendo de un diagnóstico de los alumnos desde que ingresen al curso de nivelación o habilitación sea capaz de incidir en la modificación de los valores y comportamientos negativos, potenciar el mantenimiento de los positivos y completar el sistema de conocimientos ambientales; de manera que los prepare para la formación de las nuevas y futuras generaciones, así como para su posición de ciudadanos.

En este proceso, que se parte de la realización integral del alumno en lo referente a conocimientos, habilidades actitudes y valores ambientales, se manifiestan determinadas interrelaciones entre los sujetos implicados (profesor en formación, profesor adjunto y tutor) que caracterizan la naturaleza histórico - social del conocimiento, por su parte, se da un proceso de transmisión de cultura y de potenciación de lo que el alumno ya conoce a fin de lograr su desarrollo. Es por ello, entre otras cosas, que el proceso se pretende llevar a cabo cumple los presupuesto de la Teoría Histórico – Cultural de L. S. Vigotski.

No obstante, se trata de lograr la resignificación de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores ambientales con una visión pedagógica, en un proceso donde el alumno como protagonista en la construcción de su conocimiento, desarrolle la investigación de problemas ambientales guiado por el profesor. Esto hace que se asuma el Aprendizaje Significativo pro Descubrimiento Guiado para el proceso de enseñanza aprendizaje de las cuestiones ambientales. 

DESARROLLO
Según Ausubel, en las situaciones educativas escolares, se presentan cuatro tipos de aprendizaje teniendo en cuenta dos dimensiones principales. La primera dimensión, la cual denominó significativa – repetitiva, hace referencia a la forma en que se adquiere la información en la estructura cognitiva, es decir, de cómo se asimila un determinado contenido. Por su parte, la segunda dimensión, que denominó recepción - descubrimiento, tiene mucho que ver con el enfoque instruccional empleado, o lo que es lo mismo la metodología utilizada para impartir el contenido [citado por Barca L., A. (1994) en texto de Valle, A.; Barca L., A.; González C., R.; Porto, A. y Santorum, R. (1993)]. 

Tomando en consideración las dimensiones anteriores, el aprendizaje significativo en las situaciones educativas se puede presentar bajo dos proyecciones:
Aprendizaje significativo por recepción. 
Aprendizaje significativo por descubrimiento. 

En el segundo caso, el descubrimiento puede ser: autónomo o guiado por el profesor. El descubrimiento autónomo en el aprendizaje, presupone que el alumno tenga conceptos y técnicas para la investigación y que realice nuevas reelaboraciones de las mismas [citado por Barca L., A. (1994) en texto de Roman y Diez (1990)].

Como se plantea anteriormente, los alumnos que ingresan a la carrera, proceden de los centros de la Educación Técnica y Profesional, los cuales reciben por lo general los conocimientos en su forma acabada, esto hace que su formación para la investigación sea deficiente. Lo anterior justifica el hecho, de que se asuma el aprendizaje significativo por descubrimiento guiado, entre otras cosas, para prepararlos en la investigación de las cuestiones ambientales, una vez graduados. 

Por tanto, este tipo de aprendizaje propiciará que los alumnos atribuyan significados a los conocimientos ambientales aprendidos, en una actividad investigativa guiada por el profesor. Desde esta perspectiva, cobra gran fuerza el nivel de relaciones interpersonales, donde el profesor bajo una sabia intervención, sepa administrar la ayuda orientadora, estructuradora o guía (Barrón R., A.; 1988).

La significación del aprendizaje se produce, cuando la tarea de aprendizaje puede relacionarse de modo sustantivo y no arbitrario con lo que el alumno ya sabe, y si éste adopta una actitud favorable hacia dicho aprendizaje [citado por Barca L., A. (1994) en textos de Ausubel (1976) y Ausubel, NovaK y Hanesian (1983)].

No obstante, esto no basta para lograr este tipo de aprendizaje, sino que también se requiere que el material de aprendizaje sea potencialmente significativo para él, es decir, que se relacione de modo intencional y sustancialmente con su estructura de conocimientos, lo cual depende de dos factores:
1. De la naturaleza del contenido que se va a aprender (significatividad lógica del material de aprendizaje).
2. De la estructura cognitiva del alumno, o sea, no basta con que el nuevo contenido se relacione con la información pertinente de la estructura cognitiva del alumno, en el sentido abstracto del término, sino que también es preciso que el conocimiento o contenido relevante exista en dicha estructura cognitiva.

De manera que para que se produzca un aprendizaje significativo deben darse tres condiciones:
Los nuevos contenidos deben ser lo suficientemente sustantivos y no arbitrarios, para poder ser relacionados con las ideas relevantes del alumno. 
El alumno debe disponer de los conocimientos previos pertinentes para poder ser relacionados con el nuevo contenido de aprendizaje. 
Con respecto a la importancia de estos conocimientos, Ausubel en el prefacio del texto Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo afirmó lo siguiente: "Si tuviera que reducir toda la psicología educativa a un solo principio enunciara este: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

Este planteamiento hecho por Ausubel, evidencia la necesidad de la realización de un diagnóstico integral una vez que los alumnos inicien su curso de nivelación o habilitación, que evalúe conocimientos, habilidades actitudes y valores, así como su comportamiento respecto al medio ambiente y sus problemas conexos, lo cual se logrará con la evaluación sistemática de éstos en cada una de las actividades en este período, y no con la aplicación de instrumentos evaluativos, no se puede olvidar que la Educación Ambiental es una cuestión donde cobre fuerza lo actitudinal.

Este diagnóstico que recibirán los profesores del primer año de la carrera, a través de la entrega pedagógica, así como los de los años subsiguientes, les permitirán incidir en los problemas generales y particulares, debiendo tener presente el grado de significación que tengan de los conocimientos ambientales adquiridos en la enseñanza precedente.
El alumno debe manifestar una actitud favorable a la realización de aprendizaje significativo. 
Esta condición, que a veces se olvida, es consecuencia del protagonismo del alumno en su aprendizaje y tiene que ver con la intencionalidad del alumno para relacionar y vincular el nuevo material de aprendizaje con sus conocimientos previos. 

Como se señala con anterioridad, la dimensión significativa del aprendizaje, está referida a cómo el alumno asimila un determinado contenido; esto depende en gran medida del modo en que éste relacione el nuevo contenido con los que ya conoce, entre otras cosas. En este sentido, el proceso de asimilación significativa de conocimientos se puede realizar en tres formas diferentes en dependencia del tipo de relación jerárquica entre las ideas ya existentes y las nuevas ideas, ellas son: 

Aprendizaje subordinado:
La relación subordinada del nuevo contenido con respecto al ya existente en la estructura cognitiva, implica la inclusión de ideas o conceptos potencialmente significativos en ideas más amplias y generales de la estructura cognitiva.

Aprendizaje Supraordenado:
La relación supraordenada del nuevo contenido de aprendizaje con respecto a conocimientos relevantes de la estructura cognitiva, se presenta cuando se aprende una nueva idea o concepto que puede abarcar o incluir varias ideas o conceptos ya establecidos. La adquisición de conocimientos supraordenados ocurre con mayor frecuencia en el aprendizaje de conceptos, por su parte se produce a menudo en el curso del razonamiento inductivo.
Aprendizaje Combinatorio: 

La relación combinatoria del nuevo contenido de aprendizaje, con respecto a conocimientos relevantes de la estructura cognitiva, ocurre, cuando las nuevas ideas o conceptos no están relacionadas jerárquicamente con las ideas o conceptos ya establecidos.
Para lograr la relación del nuevo contenido con el ya existente en la estructura cognitiva del alumno, se hace necesario la introducción de organizadores previos, éstos son materiales introductorios de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo contenido que se va a aprender [citado por Barca L., A., (1994), en texto de Ausubel (1976)]. 

El organizador previo puede ser: un enunciado, un párrafo descriptivo, una pregunta, etc. y su función es proporcionar un puente entre lo que él conoce y el nuevo conocimiento que le van a transmitir. Dado que su función es servir de anclaje para los nuevos conocimientos, es muy importante que estén expresados de la forma más familiar y sencilla posible, con el fin de que sean fácilmente comprensibles por los alumnos. 

Los organizadores previos pueden ser de dos tipos, según el conocimiento que tenga el alumno de la materia a aprender:
Organizador expositivo: se emplea en aquellos casos en que el alumno tenga muy poco o ningún conocimiento sobre la materia. 
Organizador comparativo: en este caso el alumno está relativamente familiarizado con el tema a tratar o, al menos, éste puede ponerse en relación con ideas ya adquiridas. 

Los organizadores previos por su propia naturaleza, dependerán siempre, de las características del material de aprendizaje, del tipo de alumnos y del grado de familiaridad previa del alumno con el nuevo contenido; en este sentido para el aprendizaje de las cuestiones ambientales, a través del contenido de la enseñanza se considera importante la utilización de materiales en video y software educativos como organizadores previos.

Estos organizadores previos propuestos se podrán utilizar al iniciar la actividad docente o se podrán dejar como actividad independiente en la actividad docente anterior, por su parte, éstos pueden contribuir en alguna medida a que los alumnos manifiesten una actitud favorable para la realización de aprendizaje significativo, por cuanto los motiva hacia el aprendizaje de las cuestiones ambientales referentes con su especialidad y su futura profesión. 

Ahora bien, ¿cómo lograr que los alumnos atribuyan significados a los contenidos que aprenden?, la respuesta se logra con el análisis de la metodología utilizada en la actividad docente, es decir, con el estudio de la dimensión descubrimiento guiado de este aprendizaje.

Precisamente, la aplicación de este aprendizaje a las situaciones educativas escolares, en una de las ideas más importantes de Bruner, la de considerar que las personas independientemente de su edad y/o desarrollo intelectual, adquieren sus conocimientos a través de la formulación y pruebas de hipótesis (Bertoglia R., l.; 1990).

En este caso, el alumno debe descubrir el contenido (conceptos, hechos, procedimientos, actitudes, valores, etc., ), guiados por el profesor en una actividad investigativa, de manera que se facilite el cambio conceptual de ideas previas o esquemas alternativos (que el alumno posee), por otro más acorde con el conocimiento científico [citado por Suárez T., R. (1999), en texto de Medrano (1995)].

Por tanto, la metodología subyacente en este tipo de aprendizaje es activa e investigadora (Barca L., A.; 1994), el profesor estimula al alumno a explorar y a aprender en forma independiente, a través de la presentación de situaciones incongruentes y novedosas, que despierten la curiosidad y que caigan dentro de la esfera de interés del alumno (Bertoglia R., L.; 1990). Ello presupone la utilización de un modelo de enseñanza individualizada y tutorial bien diseñado (Barca L., A.; 1994).

Es necesario tener en cuenta, que para lograr los mejores resultados con la utilización de este tipo de aprendizaje es pertinente tener presente tres aspectos fundamentales:
La existencia de una motivación adecuada, lo cual se logra, a partir de una correcta estructuración de las situaciones de descubrimientos, de tal modo que se estimule la motivación, y ofreciendo alternativas para que los alumnos puedan optar por diferentes actividades para indagar un mismo tema, es decir, lecturas, entrevistas, filmaciones, talleres, etc., (Bertoglia R., L.; 1990).
Que el profesor aplique este tipo de aprendizaje a los objetivos y contenidos que realmente se ajuste.
Que el profesor forme en los alumnos las destrezas necesarias para la investigación, en la actividad docente y fuera de ella, es decir, que los enseñe a "aprender a aprender ".

Por último se considera, que en las situaciones educativas donde se aplique el aprendizaje significativo por descubrimiento guiado, el profesor deberá desarrollar métodos y procedimientos, que propicien en el alumno la realización de procesos de aprendizaje, que lo conduzcan a atribuirle significado a lo que aprenden.

A tal efecto, y en coincidencia con los aspectos que integran el concepto de aprendizaje asumido por Beltrán, J. (1993), a saber: proceso activo, constructivo y significativo, los cuales representan (a juicio del autor) el aprendizaje significativo por descubrimiento guiado; se asumen los propuestos por él y citados por Barca L., A. (1994), ellos son: Sensibilización, Atención, Adquisición, Personalización, Recuperación, Transfer o generalización y evaluación, los cuales se describen a continuación: 

1. Sensibilización: Es la puesta a punto o el arranque, la orientación mental del alumno para el inicio de la secuencia que posibilitará alcanzar la meta final. Para ello es necesario constar con tres subprocesos de carácter afectivo – motivacional, los cuales son:
Motivación: Se pueden utilizar estrategias de atribución causal, debiendo orientar al alumno de tal manera, que sienta motivación por la investigación. 
Actitudes: El profesor deberá incidir en la formación de nuevas actitudes, el mantenimiento de las deseadas y el cambio de las que no son. 
Afecto: Se debe garantizar el control emocional y una mejora del autoconcepto, para lo cual se debe reducir la ansiedad y potenciar la participación activa. Se debe, además, potenciar la autoevaluación del estudiante. El profesor debe también reforzar los aciertos y valorar las habilidades mostradas. 

2. Atención: Marca el proceso de filtrado de la información. De este proceso depende la eficacia del resto de las actividades de procesamiento de la información que se registran en una de los subalmacenes de la memoria (registro sensorial) para, a partir de ahí, darle paso a los subalmacenes de la memoria a corto y largo plazo. 
En este caso se podrán utilizar estrategias de atención global y selectiva de la información.

3. Adquisición: Es aquí donde el alumno codifica de modo selectivo la información. El alumno interpreta esta información, le confiere sentido, la comprende y le atribuye significados.
Para el logro de lo anterior se pueden seguir los siguientes subprocesos que van a permitir este tipo de actividad cognitiva y constructiva, ellos son:
Retención: Se podrán utilizar estrategias de repetición y selección, con las consiguientes técnicas de toma de notas, subrayado, apuntes, esquemas, etc. 
Comprensión y Transformación: Estos subprocesos muy relacionados, implican generar un significado a lo que van aprendiendo. Para ello se siguen estrategias de organización, elaboración e inferencia y técnicas de mapas cognitivos, redes conceptuales, esquemas cognitivos, etc. 

4. Personalización: En ella el alumno asume la responsabilidad del aprendizaje, asegura la validez de los conocimientos adquiridos y explora nuevas fronteras:
Para ello se pueden seguir los siguientes subprocesos (Suárez T., S.; 1999): 
Pensamiento deductivo: Se puede identificar el valor personal de los conocimientos y superar visiones convencionales, para ello se debe promover la reflexión sobre el uso que se le puede dar en la práctica al conocimiento adquirido. 

Pensamiento crítico: Existen dos enfoques: disposicional y actitudinal. 
El enfoque disposicional pretende potenciar la búsqueda de razones para lo que el alumno cree, tomar en cuenta la situación total, o sea, los factores que influyen en su conjunto y la toma de posición si hay evidencia para ello.
En el actitudinal se debe centrar el problema, potenciar la argumentación, hacer y contestar preguntas, juzgar la credibilidad de un pensamiento, tomar decisiones, etc.
Las estrategias que se utilizan para la personalización son, el análisis de la información y la comprobación del progreso alcanzado.

Recuperación: Se trata de hacer accesible, revivir y recuperar la información almacenada, a través de estrategias utilizando claves o descriptores relacionados, almacenados o mediante la búsqueda autónoma o dirigida.

Transfer o generalización: Se trata de transferir o traspasar lo aprendido a situaciones diversas que ocurren en la vida diaria. Es decir, la capacidad de transfer o de generalización se evalúa, por la capacidad de un alumno para trasladar los conocimientos adquiridos a contextos, estímulos o situaciones nuevas. Aquí está la esencia del verdadero aprendizaje, ya que eso no ha tenido lugar mientras el sujeto no ha sido capaz de aplicarlo a una amplia gama de situaciones lejanas a la situación original (Beltrán, 1993). 

Evaluación: Es la comprobación de lo que el alumno ha alcanzado, en materia de los objetivos propuestos. Si la retroalimentación informativa que llega al alumno es positiva, se fortalece y refuerza, lo que hace que se incremente la motivación y el autoconcepto. 

Para ello se pueden seguir las siguientes estrategias:
Evaluación inicial: Sirven para diagnosticar y valorar los prerrequisitos. 
Evaluación de proceso: En este caso se evalúan las estrategias utilizadas a lo largo del proceso, a través de diversos criterios que pueden ser: formulación de hipótesis para resolver un problema, confección de un plan de tarea para atacar un problema determinado, realización de resúmenes, etc. 
Evaluación formativa (integral): En ella se evaluarán el resultado final del proceso de aprendizaje en términos de conocimientos, habilidades y hábitos, actitudes, valores, comportamientos, etc. 

En tal sentido, se considera que en las actividades docentes de las aignaturas donde se trabaje lo ambiental y se pretenda lograr un aprendizaje significativo de las cuestiones ambientales deberán tener las siguientes etapas:
Una etapa inicial, donde se utilicen métodos para la motivación de los alumnos hacia la necesidad del aprendizaje de las cuestiones ambientales, a fin de lograr la sensibilización de éstos hacia el tema, que representará un papel decisivo en el logro de actitudes positivas hacia el aprendizaje durante la actividad. En este sentido se deberá llevar a esta etapa problemas ambientales preferentemente del entorno inmediato (Sede Universitaria, Microuniversidad, comunidad), donde para su análisis se necesite de conceptos ambientales asociados a éste, lo cual propiciará la motivación hacia la investigación del tema.

Como ya se ha declarado con anterioridad, la intensión fundamental es lograr un aprendizaje significativo de las cuestiones ambientales, ello presupone que en esta primera etapa, el profesor explore los conocimientos que posee el alumno acerca del tema a tratar, a través de sistemas de preguntas, elaboración de pequeños artículos, etc. Esto permitirá al profesor conocer lo que cada uno sabe acerca del tema y el grado de significación, en tanto, le permitirá seleccionar el tipo de organizador previo (marco referencial) a utilizar para "anclar" el tema. 

La segunda etapa de investigación y búsqueda de las causas del problema, pretende que los alumnos, guiados por el profesor, busquen los rasgos del o los conceptos asociados a éste, como resultado de la búsqueda de sus causas.

Para ello se hace necesario que el profesor ponga a disposición de los alumnos, artículos y bibliografías variadas y actualizadas, así como todos los medios necesarios, en donde puedan investigar. Ello se logra también, a través de la correcta orientación de la actividad extradocente de los alumnos.
Lo anterior presupone, que en las actividades el profesor deba orientar correctamente la búsqueda de información, colaborando con ellos para encontrar la información relevante, su manejo y procesamiento. Es por ello, que en cada momento detectará las dificultades y/o errores que los alumnos puedan presentar, en la realización de la actividad de búsqueda, ofreciendo ejemplos ilustrativos que se correspondan con la solución de los errores cometidos.
Esto provoca que los alumnos puedan internalizar diferentes procedimientos para lograr el aprendizaje, a partir de la búsqueda de información, lo cual podrá utilizarlo en las actividades docentes que realicen en la Microuniversidad con sus alumnos. Por otra parte, esto le servirá para sus valoraciones acerca de cómo el va logrando el aprendizaje de las cuestiones ambientales. 
La etapa final, corresponde a la discusión entre los alumnos del problema ambiental planteado, así como de los conceptos asociados a él, sobre esta base se propondrán soluciones y medidas para prevenirlo, por su parte se darán diferentes definiciones del o los conceptos emanados de la investigación realizada.
En esta etapa el profesor realizará interrogantes para potenciar la reflexión acerca del uso de los conocimientos adquiridos en su vida y fundamentalmente para su desempeño en la Educación Técnica y Profesional, como profesores en formación y un vez graduados.

La evaluación de la actividad se realizará apoyándose en el tránsito de los alumnos por toda la estrategia de aprendizaje, teniendo en cuenta los siguientes indicadores:
Formulación de hipótesis para el trabajo. 
Desarrollo del trabajo investigativo. 
Mejoramientos de actitudes ante los retos de la investigación. 
Disposición en el debate, reflexiones, calidad de las respuestas, capacidad para cuestionar planteamientos y argumentar lo que cree, etc. 
En el caso de la clase encuentro, juega un papel importante la interacción entre el profesor adjunto y el tutoren el logro del aprendizaje significativo de las cuestiones ambientales en los alumnos, por cuanto ellos en uno u otro contexto, actuarán como facilitador y guía del aprendizaje.
En este caso, la etapa inicial será desarrollada por el profesor adjunto durante la presentación y orientación del estudio independiente de los contenidos que se tratarán el próximo encuentro. Es por ello que él dará al alumno las orientaciones necesarias y lo dotará de bibliografías, materiales en video, etc., que le permitirán desarrollar el proceso de investigación del o los problemas ambientales dados, durante el período interencuentro.
La segunda etapa, de investigación de los problemas ambientales y sus causas, la desarrolla el alumno (profesor en formación) en el período interencuentro, ello presupone que se realicen importantes interacciones alumno – alumno, alumno - tutor, alumno – profesores de la microuniversidad, etc., que evidencian relaciones de ayuda que favorecen el logro del nivel de desarrollo potencial en el alumno.
En este contexto el tutor, como facilitador y guía del aprendizaje de los profesores en formación en la microuniversidad, transmitirá patrones adecuados para la investigación, la formulación de hipótesis y su comprobación, en sentido general, los métodos para encontrar el nuevo conocimiento. En estas dos etapas se concreta la Ley de la doble formación, por cuanto todo el conocimiento, formas de conductas, métodos de trabajo, etc., que el alumno adquiere de las interacciones con los demás actores del proceso, son internalizadas por él, pasando a formar parte de su actividad mental, de ahí que se logre su desarrollo tal como demanda la Teoría Histórico Cultural de Vigotski.
La etapa final se desarrolla conjuntamente con el análisis de los contenidos (con potencialidades ambientales) orientados por el profesor en el encuentro anterior, así mismo, se evaluará la realización de la actividad independiente referente a los contenidos y la actividad investigativa realizada por el alumno en torno al problema ambiental planteado en el período interencuentro. 
En aquellas actividades donde no se emplee el aprendizaje significativo por descubrimiento guiado, se propone sustituir la segunda etapa por una explicación significativa de los aspectos del contenido relativo a las cuestiones ambientales.
Con esta propuesta se potencia en primer lugar, una mayor comprensión conceptual, por cuanto el alumno define el concepto a través de sus rasgos o en caso contrario, enumera los rasgos a partir del conocimiento del concepto. En segundo lugar se logra una participación activa y consciente de los alumnos en el acto de aprendizaje, al formular hipótesis y verificarlas.
Esta forma de actividad docente, tiene algunas limitantes con respecto al enfoque tradicional, dadas en el tiempo mayor para la adquisición de conocimientos, la necesaria disposición previa del alumno para aprender significativamente, la preparación mayor del docente y el uso de bibliografías actualizadas para su desarrollo. 

CONCLUSIONES
En la presente monografía se analizan y sistematizan los fundamentos de la Teoría del Aprendizaje Significativo, los cuales se toman para sustentar las actividades docentes donde se inserten temas ambientales y se pretenda lograr un aprendizaje significativo de dichos temas. 
Se asume el aprendizaje significativo para el tratamiento de los temas ambientales en las actividades docentes, para lograr que los alumnos le den significado a los conocimientos ambientales que adquieren con una visión pedagógica, para su desempeño como docentes de la Educación Técnica y Profesional. 
Las actividades docentes donde se trabaje lo ambiental, bajo la concepción del aprendizaje significativo por descubrimiento guiados, deberán tener una etapa inicial de motivación y sensibilización del estudiante con las cuestiones ambientales, una segunda etapa de investigación y búsqueda del conocimiento y una última etapa de evaluación. 

BIBLIOGRAFÍA
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GORDIAN, ANDRÉS. Los nuevos modelos de Aprendizaje. Más allá del Constructivismo. Investigación y Práctica Educativa. Vol. XXV. No. 1. Marzo. 1995. 

Autores:
 MsC. Antonio Lázaro Aguilera González. Prof. Asistente
E-mail: alag@isphlg.rimed.cu

 MsC. Dubiel Velázquez Mulet.
E-mail: duvelmo@yahoo.com

Línea de la temática a que se adscribe: La Educación Ambiental en Microuniversidades ubicadas en Cuencas Hidrográficas.
Objeto de Investigación: La Educación ambiental en el proceso pedagógico de la Carrera Licenciatura en Educación especialidad Mecánica.
Nombre de la Institución: Instituto Superior Pedagógico "José de la Luz y Caballero"
Ciudad donde se realizó el trabajo: Holguín 
Año 2005

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