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Integración educativa en niñas y niños de tres a cinco años con deficiencias auditivas al grado preescolar

Resumen: Hoy la problemática de la integración educativa en deficientes auditivos está centrada en que muchos de estos niños reciben la educación desfasados en edad, teniendo en cuenta que las instituciones educativas para sordos tienen un carácter provincial, la integración se realiza en los grados segundo y cuarto lográndose integrar aquellos con potencialidades comunicativas, su resultado no satisface las expectativas, pues el porciento no representa la mayoría, por lo que existen deficiencias en su efectividad.
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Autor: Lic. Kenia Noguera Núñez

RESUMEN
Hoy la problemática de la integración educativa en deficientes auditivos está centrada en que muchos de estos niños reciben la educación desfasados en edad, teniendo en cuenta que las instituciones educativas para sordos tienen un carácter provincial, la integración se realiza en los grados segundo y cuarto lográndose integrar aquellos con potencialidades comunicativas, su resultado no satisface las expectativas, pues el porciento no representa la mayoría, por lo que existen deficiencias en su efectividad.

A partir de la experiencia pedagógica y resultado del proyecto investigativo sobre integración educativa se hace una propuesta metodológica para la dirección del proceso de integración educativa de estos niños en el grado preescolar. La misma permitirá una competencia comunicativa bilingüe, estimular periodos sensitivos de su desarrollo, preparar a la familia, educadoras, maestros, promotoras del programa Educa a tu hijo y al propio niño. De modo que la integración alcance una atención educativa y social en el entorno escolar más cercano.

A partir del análisis de concepciones humanistas a favor de una escuela abierta a la diversidad, integradora de todos los seres humanos y el principio de igualdad de oportunidades para todos, de normalización, se aborda la conceptualizaciòn de las Necesidades Educativas Especiales de los niños con deficiencias auditivas, teniendo en cuenta qué es la integración educativa, indicadores, y ventajas de realizarla en este grado. Se analiza qué es la educación sensorial y su relación en el proceso de cognición para favorecer la integración y el desarrollo de todos los procesos psíquicos en estos niños. El presente trabajo inició en el año 2002 y culminó en noviembre del 2005.

INDICE 
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO
I – Actualidad y necesidad de la integración.
2. Bosquejo histórico de la educación a las personas con necesidades educativas especiales por deficiencias auditivas.
3-Conceptualización de las NEE por deficiencias auditivas.
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN
La educación de los niños, adolescentes, y jóvenes con deficiencias auditivas enfrenta retos complejos. Ante ello, los profesionales encargados de materializarla se han ocupado de la búsqueda de métodos y alternativas para hacer efectivos nuevos modelos de educación. 

El sistema educativo cubano, tiene como finalidad en todos sus niveles, instituciones y subsistemas formar a las nuevas generaciones en la concepción del mundo y el alcance de una cultura general integral. Unido a este interés, los modelos para la educación de las personas con deficiencias auditivas, histórica e internacionalmente han enfrentado cuestiones polémicas. Entre ellas la disyuntiva ante la elección de modalidades de lenguaje y/o sistemas de comunicación, la asimilación y comprensión de la lecto-escritura y la selección del contexto educativo idóneo para posibilitar el máximo desarrollo de estas personas..

Es interesante el análisis minucioso del accionar pedagógico en las escuelas especiales para este tipo de niños y su problemática en el devenir histórico actual. De esta manera los elementos expresados anteriormente se encuentran interrelacionados para su resolución de la labor metodológica de maestros y directivos. Se coincide que el método bilingüe es el más completo e idóneo en la comunicación del deficiente auditivo y que a su vez este permite preparar y sentar las bases para la enseñanza de la lecto-escritura. Obviamente las perspectivas para el logro éxitoso de la integración educativa recaerán del desarrollo armónico que alcance el escolar en las problemáticas planteadas anteriormente.

Las escuela especiales para niños sordos e hipoacúsicos tienen la misión de transitar a sus escolares a la enseñanza general. Sin embargo el número de niños con deficiencias auditivas en los resultados anuales sobre la integración educativa no constituye la mayoría. Múltiples constituyen las causales, entre las que se destacan: se tiene en cuenta el defasaje cronológico en la edad de la mayoría de estos niños, lento desarrollo del lenguaje oral y de la lengua de señas al arribar a la escuela. Deficiencias en la distribución del currículo, poca preparación de maestros de la escuela común y de la escuela especial. A esto se une que muchos niños promueven sin objetivos vencidos. La retención escolar se afecta por padres que no asimilan el régimen interno en que debe educarse su hijo por la lejanía de su contexto familiar.

Es preciso por tanto, para su solución establecer prioridades educativas para un objetivo final: la integración. Quiere esto decir que se comparte la postura de una integración educativa temprana a partir de una educación dirigida a la comunicación bilingüe como nueva concepción de la sordera que crea las bases para la enseñanza de la lecto escritura y que reconoce la comunidad sorda como tal. Sin embargo, aunque la balanza no acaba de encontrar el punto de equilibrio entre partidarios y detractores sobre una u otra problemática y su solución, esta investigación se enmarca en buscar el espacio que necesita el niño con deficiencia auditiva dentro de la sociedad, su interrelación con sus pares y su educación en un medio más normalizado.

DESARROLLO 
I. ACTUALIDAD Y NECESIDAD DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA.
A cada época histórica, le es inherente un sistema de características que le confieren identidad. Entre ellas, ocupa un lugar relevante la concepción que se tenga del ser humano y en consecuencia, el modelo que se asume para su formación.
Por tanto, los cambios conceptuales en torno a la educación de las personas diferentes, más que responder a un proceso evolutivo normal de estas ciencias, responden a cambios globales en el orden social. Estos derivan del respeto a la diversidad humana y la política de la diferencia, lo que conlleva a asumir las diferencias entre las personas no como un defecto sino como un valor intrínseco a la especia humana que le enriquece. Entonces, ¿por qué si los seres humanos son tan diversos, en su formación se han empleado modelos educativos que homogenizan el proceso pedagógico? ¿Qué elementos condicionan que en la actualidad se transite a nuevas concepciones sobre la educación de las personas diferentes? ¿Cuál es el modelo educativo idóneo para garantizar este derecho a todas las personas?

Las opiniones respecto a la educación de las personas diferentes y las políticas que los estados adoptan, varían en los diferentes países y determinan la variedad de respuestas educativas que coexisten hoy en la sociedad. Los aspectos generales que demandan un modelo teórico nuevo que explique este cambio educativo y guíe a los estados en la adopción de políticas educativas consecuentes se dirigen hacia el protagonismo estudiantil, compromiso de las escuelas con el desarrollo de la sociedad, la transición de enfoques homogeneizantes a respuestas educativas heterogéneas, así como la creación de currículos flexibles que superen los contenidos tradicionales y estén dirigidos a una didáctica promocionadora de personas diferentes, entre otros elementos.

Quiere decir: “Un sistema educativo que tenga como paradigma la característica de único, puede tener un efecto discriminador muy superior al de un sistema que reconozca las diferencias y trabaje a partir de ellas” ( Gilbert de Babra, M, 1983). Se infiere que principios de sectorización, normalización e integración han de ser los hilos conductores para la solución del problema. Para ello se hace necesario definir, analizar y llevar a cabo la práctica de elementos que harán posible la materialización de la integración en niñas y niños con deficiencias auditivas. Estas razones permiten interactuar, conocer, sensibilizar, y respetar los valores que comporta el aprendizaje de saber convivir aceptando las diferencias que evidentemente existen entre la comunidad oyente y la sorda.

La integración como política y movimiento social, tiene su génesis en la formulación del principio de normalización por el danés Bonk-Mikkelsen (1959). Se sustenta en la idea que la vida de las personas con deficiencia mental sea lo más parecida a la del resto de los ciudadanos. Posteriormente el sueco Nieje (1969) formula los principios de integración y sectorización como condiciones para el desarrollo de la normalización. Más tarde, Sader (1980) enfatiza que no es normalizar a la persona sino al entorno en que se desenvuelve. En la actualidad se resalta el valor de los servicios, de los métodos y medios para lograrla, incluido el educativo (Carson, 1992; Poriás, 1998).

La integración educativa solo puede ocurrir en una sociedad nueva, modificada en sus estructuras y actitudes. Lo que no significa convertir a la persona, con NEE en una persona normal, pues lo más normal es ser diferentes. Tampoco ubicarle en una de las escuelas denominadas normales, ni elevar los gastos estatales para la educación, ni mucho menos constituye una utopía inalcanzable. Ante todo significa, aceptar que los seres humanos son únicos y diferentes, con derecho a la vida y la sociedad, con igualdad de oportunidades y la certeza que todos poseen capacidades para aprender.
Los procesos integracionistas implican cambiar las relaciones entre las personas, aceptar la heterogeneidad humana y superar los modelos educativos homogeneizantes. Conciencia de esta problemática ya se tiene a escala internacional y los estados, de manera general, se encuentran enfrascados en ofrecer soluciones acordes a sus particularidades propias.

La metodología que se propone tiene sus fundamentos teóricos en las posiciones actuales sobre la integración como principio, estrategia y práctica. Ella se sustenta en los principios asumidos por esta política, de normalización, sectorización. De esta manera se propicia el acercamiento del subsistema de educación especial a la escuela común, creando un sistema único con diversidad de opciones educativas. 

Pero la voluntad política y la adopción de medidas administrativas no resultan suficientes para organizar un servicio educativo diversificado. Ello requiere de condiciones económicas que garanticen la infraestructura adecuada respecto a instalaciones, medios y recursos tecnológicos, contar con un personal docente altamente calificado y en proceso continuo de actualización profesional, así como disponer de la participación y apoyo de la familia, la comunidad y toda la sociedad. 

La Metodología para la Integración Educativa en el contexto Cubano, tiene sus bases en la filosofía marxista leninista y la escuela histórico cultural, que a su vez constituyen el cimiento de la pedagogía cubana. Los postulados esenciales derivados de esta posición se relacionan a continuación:
· La determinación materialista-dialéctica e histórico-cultural del psiquismo humano.
El hombre deviene personalidad en la actividad y la comunicación
· El lenguaje es mediatizador de las funciones psíquicas y condición fundamental para el surgimiento y desarrollo de la conciencia y por consecuencia de la personalidad.
· El concepto de Situación Social del Desarrollo que designa “aquella combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas, que es típica en cada etapa y que condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente período evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas, cualitativamente peculiares, que surgen hacia el final de dicho período.” (Bozhovich, L. 1976, p.99)
· La ley genética del desarrollo, pues se pasa de función compartida entre el niño y el adulto (plano ínter psicológico) a función individual (plano intra psicológico) y luego a instrumento regulador de la conducta. 
· La unidad de lo biológico y lo social, lo interno y lo externo, lo afectivo y lo cognitivo en el desarrollo psíquico.
· El concepto de Zona de Desarrollo Próximo, en el que se toma como punto de partida la zona de desarrollo actual para acceder a la zona de desarrollo potencial y el papel de la enseñanza en su conducción. 
· La ontogenia del desarrollo psíquico, en el que unas funciones aparecen primero y constituyen base para el desarrollo de las superiores. 
· Concepción estructural de las funciones psíquicas superiores que no se pueden ubicar en zonas específicas del cerebro pues constituyen sistemas funcionales.
· Contemplar los estadios y períodos sensitivos del desarrollo infantil, en particular para el diagnóstico de las potencialidades y limitaciones pues entre más se aleje la ayuda de los períodos sensitivos menos efectiva será.
· El desarrollo de las niñas y los niños con N.E.E. transcurre acorde con las mismas leyes y etapas que en los restantes niños.
· Las limitaciones no están en el defecto, sino en las consecuencias sociales que se derivan y el carácter bilateral de las consecuencias del defecto, por un lado debilitamiento y por otro estímulo para el desarrollo.

Estos elementos evidencian las ideas de Vigotsky sobre el ser humano y el papel de la educación en su desarrollo. Su concepción sobre los niños que hoy se denominan con N.E.E, fue revolucionaria para la época y se encuentran de manera explícita o implícita en las tendencias actuales sobre integración y educación en y para la diversidad. Se adoptó por la autora que la de integración educativa es la “forma abierta, socializadora por excelencia, normalizadora, que ocurre desde el propio contexto familiar y que se materializa armónicamente en la escuela y su proceso enseñanza-aprendizaje”. 

2. Bosquejo histórico de la educación a las personas con necesidades educativas especiales por deficiencias auditivas.
Desde la era precristiana el hombre ha recorrido un largo y tortuoso camino para conocer acerca de los problemas sociales que implica la sordera. Muchos criterios se emplearon para nombrarlos o diferenciarlos, e incluso se comparaban con los tontos, así “El código Justiniano(siglo VI) clasificaba a los sordos y mudos como mentalmente incompetentes y los rabinos del Talmud agrupaban a los sordos junto con los tontos y los niños(siglo II a.C.)”. (Paparella, M. Otorrinolaringología T-2 p. 1265)

En el siglo XV ya se buscan respuestas que esclarecieran las causas, desarrollo y educación de los deficientes auditivos. Disímiles términos fueron empleados, los que no sólo sugerían factores fisiológicos, sobre la comunicación educativa, sino también, gradaciones del nivel de la audición y del momento de su comienzo, como fueron, sordomudo, mudo, sordo y mudo, sordo parcial, semisordo, semimudo, ensordecido, audimudos, sordastros, tartamudos, defectuosos de pronunciación, entre otros.

Cabría preguntarse ¿qué se entiende por sordera, hipoacusia, trastorno auditivo y discapacidad? Según Herrera C. “la sordera es la pérdida total de la audición o tal grado de disminución auditiva, que impida la comunicación verbal con ayuda del oído a aquellas personas que dominan el lenguaje oral en el momento de la pérdida auditiva”, mientras que “la hipoacusia es la pérdida parcial de la audición que dificulta el desarrollo del lenguaje oral y su pleno dominio”. (Herrera C. 1992, p 10)

Una comisión especial de la conferencia de directores de Escuelas Norteamericanas para sordos, acordó que sordo es “aquel que tiene un trastorno auditivo importante, que no puede procesar información lingüística por medio de la audición, utilice audífono o no”. En el caso de la hipoacusia: “Es un individuo, que por lo general merced al uso de un audífono, posee suficiente audición residual como para poder procesar bien la información lingüística por medio de la audición”.(Paparella M. Otorrinolaringología T-II p.1266)

Al interpretar estas definiciones surge la interrogante siguiente ¿es un sordo o un hipoacúsico, una persona discapacitada?. En la Conferencia preparatoria del programa de atención a los discapacitados y desarrollo genético, efectuada en el mes de Noviembre del 2002 en la ciudad de Holguín, Cuba, se planteó que “discapacidad es toda la limitación grave para realizar las actividades que tengan una persona siempre que su duración total sea superior a un año”.

Otro término que ha revolucionado la educación, en particular la pedagogía especial, es el de las Necesidades Educativas Especiales (NEE). Cambio conceptual establecido actualmente para la educación especial, que incluye a todos los educandos que por diversas causas presentan alguna dificultad para escalar nuevos estadios de desarrollo (López Machín, R.2002.)

En él se refiere, no sólo a aquellos niños con afectación del funcionamiento de uno o varios analizadores, sino también, a los niños con dificultades para aprender por cualquier causa, incluyendo la sobre dotación y el alto rendimiento escolar, pues todos necesitan de una respuesta pedagógica especial. Como se aprecia la terminología empleada: sordo, hipoacusia, trastorno auditivo y discapacidad, centran su atención en el defecto, o sea en la causa clínica o el trastorno que se relaciona con las dificultades para aprender. En cuanto a la terminología Necesidades Educativas Especiales, promueve la evolución de los niños, describiendo a partir de una detallada caracterización, sus dificultades y por qué se producen. Se describen además sus potencialidades para elaborar una estrategia educativa a desarrollar. 

En 1994 se efectúa en Salamanca la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad, en la cual se realiza un análisis minucioso sobre los retos que enfrenta la educación mundial. Se trata de conseguir una educación de calidad para todos, una escuela en la que se garantice el desarrollo integral de todos los alumnos, incluyendo las niñas y niños con necesidades educativas especiales, teniendo en cuenta sus características personales y los de su entorno cultural.

En la actualidad el concepto de diversidad en la escuela debe asumirse desde una perspectiva amplia y no reduccionista, solo a partir de las diferencias detectadas como N.E.E. de los alumnos asociadas a déficit. El concepto de diversidad va más allá del tratamiento a los alumnos con estas necesidades; desde esta perspectiva se entiende la diversidad “como una característica presente en todos los componentes de la realidad escolar y afecta a los alumnos/ as, a los profesores/ as y al propio centro como institución”. ( Puigdellívol I, 1998).Al hablarse de escuela inclusiva “Se trata de una nueva escuela, preocupada por su función social y educativa, que quiere favorecer el desarrollo de todos los alumnos de acuerdo con sus características personales y las de su entorno, una escuela abierta a la diversidad y que sea fruto de la reflexión y el compromiso de los profesionales de la educación, de los padres y de la escuela en general” (Puig y Romeu, citado por Pere Pujolás, 1998, 6.)

A partir de estos elementos y teniendo en consideración postulados de la pedagogía especial el discurso pedagógico debe estar orientado hacia tendencias humanistas, sin embargo se emplean términos que no aparecen registrados en la literatura como son: Necesidades educativas auditivas y Necesidades educativas sensoriales, centrados en aspectos clínicos, alejados de las potencialidades de cada individuo. Por consiguiente la autora adopta una posición respecto al empleo de una terminología, y dirige la atención a elementos relacionados con la comunicación. Ya que “el niño sordomudo, aparentemente apartado del mundo, separado de todas las relaciones sociales, encuentra no la reducción sino el aumento del instinto social, de la voluntad para la vida social y del ansia de comunicación”. (VYGOTSKY L. S. 1989, p. 33)

Existe consenso en la comunidad científica que la comunicación ocurre a partir del intercambio, interacción entre dos o más personas, donde se asimilan nuevos conocimientos, ideas, intereses y se intercambian actividades. Por lo que más que definir el término comunicación es comprender que la educación de las personas con deficiencias auditivas se origina precisamente por los problemas que existen en esta.

En relación con ello, surge la necesidad de emplear una denominación que responda a las necesidades de estos educandos, a partir de sus potencialidades. Por lo que las diferentes especializaciones que conforman la educación especial, han dado pasos importantes para abordar, desde un enfoque netamente pedagógico, las dificultades para aprender de estas personas

Se desprende que para los pedagogos resulta más importante no el déficit, sino las potencialidades de desarrollo que cada persona posee. Sin embargo, es oportuno tener en cuenta el defecto primario, que en este caso es la pérdida o deterioro de la audición, las posibilidades auditivas aprovechables que posee y el grado de afectación de la comunicación con sus semejantes. Se tiene que analizar no solo este contexto de comunicación, sino aquel en que se establece con la comunidad oyente, que es en definitiva a la cual se integrará en etapas posteriores.

Si se analizan las terminologías tradicionalmente utilizadas para denominar a las personas con pérdidas total o parcial de la capacidad auditiva hay que significar, que tanto para unos como para otros, las respuestas educativas son diferentes tanto en los métodos a utilizar como en los objetivos que debe emplear el educador. De ahí, que la denominación que se utilice en la práctica educativa debe ir dirigida hacia el diagnóstico diferencial que permita establecer las respuestas pedagógicas para lograr un accionar educativo dirigido fundamentalmente a la educación sensorial y el entrenamiento acústicos de las posibilidades auditivas conservados. 

3-Conceptualización de las NEE por deficiencias auditivas
Después de analizar estas definiciones se considera que el término actual, para denominar los niños con una pérdida parcial o total de la audición, no responde a las verdaderas necesidades pedagógicas y psicológicas que demandan. La principal necesidad que ellos tienen se encuentra en la comunicación entre sí, con sus maestros y con la comunidad en la que se desarrollan. De igual forma, deben aprender a utilizar convenientemente las posibilidades auditivas que poseen a partir de la educación sensorial en función del desarrollo de su personalidad. Precisamente estas limitaciones en la comunicación son las que originan sus dificultades para aprender, o sea la inadecuación de la respuesta pedagógica a ellas. Esto produciría un déficit de experiencias y de transmisión de información al niño que puede retrasarlo en aspectos importantes de su desarrollo.

Se considera que estos educandos, más que tener una necesidad auditiva, tienen la necesidad de que se empleen medios adecuados para comunicarse y entrenar sus posibilidades auditivas de manera que les permita desarrollar sus habilidades comunicativas y un mejor aprendizaje. Para propiciar la integración educativa a la luz de las nuevas concepciones es necesario cambiar el enfoque de las denominaciones desde una óptica más abierta a la diversidad, a las potencialidades y a los recursos a emplear en el proceso pedagógico. De ahí que la autora hace una propuesta de denominación en los siguientes términos: Necesidades Educativas Especiales comunicativas (NEEC)

Las personas con NEEC son todas aquellas que por el grado de pérdida auditiva presentan limitaciones en la estructuración y funcionamiento de las diferentes dimensiones de la competencia comunicativa.

Dentro de estas necesidades se incluye un primer grupo: Necesidades Educativas Especiales en Entrenamiento Auditivo: aquellos niños que el grado de posibilidades auditivas le permite discriminar acústicamente sonidos fuerte y necesitan de un entrenamiento auditivo a través de la educación sensorial de sonidos del lenguaje oral.

En una época que la cultura de la diversidad gana más adeptos, no porque sea un discurso “nuevo” sino por su implicación en la propia conservación de la especie humana, a las ciencias humanísticas, en particular la educación, les corresponde un rol determinante en el cambio. Así las transformaciones que acontecen en los sistemas educativos actuales están impregnadas de un término y un concepto nuevo, el de las necesidades educativas especiales, en su relación con el de diversidad.

¿Cómo ubicar entonces un subgrupo que incluya a las personas con pocas posibilidades en la capacidad auditiva? Para dar respuesta a esta interrogante el análisis se dirige hacia la Lingüística y en particular al término código lingüístico. Este término fue introducido recientemente en la lingüística y es considerado sinónimo de sistema de signos. Según Voinova A.(1989): Los signos lingüísticos se relacionan con los actos de comprensión e interpretación semántica de los signos en el proceso de comunicación. 

Muchas formas han servido para definir los códigos lingüísticos entre las que se destacan: son sustituciones de los conceptos, de las ideas, relación significante y objeto designado, relación entre el signo y la actividad del hombre y la relación entre el hablante y el oyente. Para las personas con poco desarrollo de posibilidades auditivas el desarrollo en códigos lingüísticos les permitirán comunicar y pensar, oral o manual, de ahí, la importancia de desarrollar a través de la palabra los códigos lingüísticos, respetando siempre su identidad y su forma de comunicación.

Por lo cual se considera pertinente analizar la conceptualización que abarca a este subgrupo anteriormente explicado: Necesidades Educativas Especiales en Códigos Lingüísticos (NEE CL)
NEE CL: Aquella persona que teniendo en cuenta sus posibilidades auditivas necesita de códigos lingüísticos en su educación sensorial que les permita comunicar y pensar ya sea oral o manual, o de forma bilingüe.

En las Necesidades Educativas Especiales en Códigos Lingüístico, a través el bilingüismo, se desarrollará la educación sensorial hacia los componentes léxico, fónico y gramatical y en las Necesidades Educativas Especiales en Entrenamiento Auditivo utilizara el lenguaje oral para la percepción acústica de los sonidos del lenguaje hablado y el desarrollo del componente fónico ( voz, respiración, pronunciación). En ambas necesidades se cumplen los objetivos desarrollo de la comunicación bilingüe y el pensamiento, adecuación de respuestas pedagógicas en función del diagnóstico, intervención temprana en la educación acústica y lingüística, experiencias socio emocional con la comunidad en que se desarrolla, desarrollo de su personalidad, e integración educativa temprana.

Con este conocimiento y el accionar de los educadores, estas personas pueden lograr una integración educativa eficiente, con la utilización idónea de recursos auditivos, mejoradas las condiciones acústicas del entorno, que permiten llevar la información pertinente, así como el uso de adecuados métodos sensoperceptuales como canal de comunicación, y que esta diversidad de elementos puedan ser tratadas en las diferentes variantes de integración en el proceso pedagógico. 

En el marco educacional la diversidad implica pasar de un modelo único de la escuela tradicional basado en la homogeneidad del alumnado, en el que los alumnos que no se adaptan son apartados del sistema de diferentes formas, como los circuitos de escolarización especializada, al modelo de educación en la diversidad, entendiendo la diversidad como un valor educativo que brinda la posibilidad de utilizar determinados procedimientos de enseñanza difícilmente viables en situaciones de alto grado de homogeneidad.

De este enfoque surge el concepto de integración escolar, entendida básicamente como las múltiples formas de atención educativa a los alumnos con N.E.E dentro del sistema escolar ordinario. La integración no puede ser un simple cambio físico de ambientes educativo, o sea eliminar las escuelas especiales y repartir estos escolares por las escuelas ordinarias. Esta práctica es más inhumana, más segregadora y viola mucho más el derecho al aprendizaje y la educación.

El proceso de integración choca con la práctica escolar tradicional y genera manifestaciones de resistencia en los implicados: profesores, padres, alumnos y comunidad. Requiere modificar las actitudes para que se comprenda que el escolar “ normal” no sufre afectación alguna y el discapacitado no se deteriora más, al contrario, los profesores, el alumnado, la institución y la comunidad “crecen”. Para ello se hace necesario ver la integración como principio, estrategia y como práctica a partir de diferentes niveles y formas. Esto es posible al evaluar las N.E.E. de cada alumno y la decisión en la forma de integración más idónea a emplear. Para ello se valoran tres factores importantes: 
1. Recursos básicos de que dispone la escuela como personal, materiales, espacios y colaboración de la comunidad.
2. Posibilidades de llevar a cabo actuaciones organizativas y curriculares en el centro, que propicien la atención a la diversidad.
3. Posibilidades de contar con la familia, componente determinante para el éxito del proyecto de integración.

De modo que la integración debe contribuir al alcance de la atención educativa y social que reciben las niñas y niños en su entorno escolar más cercano. Esto permite que los niños con deficiencias auditivas interactúen con sus semejantes de forma dinámica, que alcancen seguridad y confianza. No es creer o tratar de educar a un niño con deficiencias auditivas como si fuese un niño con capacidad auditiva normal, se trata que el medio en que se instruya y eduque, asuma, se adapte e interactué con las características singulares que estos poseen.

Las respuestas a las cuestiones: ¿Qué es la integración educativa?, ¿Qué factores o indicadores condicionan la integración educativa?, ¿ Podrán todos los niños con deficiencias auditivas integrarse en el grado preescolar de la escuela general? y ¿ qué ventajas les ofrece la integración en el grado preescolar a los niños con deficiencias auditivas? permiten al educador y a la familia establecer estrategias para el alcance exitoso de la misma. 

En Cuba la educación de los niños preescolares con deficiencias auditivas se dirige hacia: la educación en la institución preescolar( circulo infantil especial) y la escuela especial para niños sordos e hipoacúsicos. En ambos casos con carácter provincial. Sus diferencias radican en la atención temprana a las individualidades y potencialidades de cada niño, la edad en que recibe la atención especializada, la variedad e intensidad de la socialización con coetáneos. Un lugar importante lo ocupa, la oportuna estimulación del lenguaje en los periodos sensitivos que influye en el nivel lingüístico – cognitivo, el compromiso de los padres y hasta la misma personalidad del niño.

Los investigadores sobre integración educativa en niños con deficiencias auditivas le conceden un valor importante a la desmutización del niño. Esta difícil tarea debe ir orientada hacia la articulación, entonación, y el volumen de la expresión de este tipo de niños. Sobre este particular, autores como el español Martínez R., brindan sus puntos de vistas de lo que significa para un niño con deficiencias auditivas la calidad de su expresión en su integración educativa. Estos criterios son compartidos por esta autora teniendo en cuenta que en la misma medida que una persona con deficiencia auditiva sea capaz de establecer una comunicación con su coetáneo oyente más participación le brindará la propia sociedad.

De modo que el estudio acerca de la integración educativa en niñas y niños de tres a cinco años con deficiencias auditivas en el grado preescolar requiere una resolución del problema a partir del establecimiento de una metodología que incluye cuatro dimensiones: clínico, psicológico, educativa, y socioambiental, permiten establecer una estrategia dirigida a las potencialidades. Se hace necesario que el diagnóstico que se establezca se oriente, entre otros elementos, hacia la rehabilitación del lenguaje de estos niños, si se tiene en cuenta como muchos especialistas sustentan: que el niño sordo a los 7 u 8 años es viejo. Pero sin olvidar la interrelación que debe existir entre lenguaje oral-lengua de señas. Estas dimensiones orienta hacia el contexto idóneo en que debe dirigirse la integración de cada niño según sus potencialidades y las diferentes variantes de integración.

Para que la integración sea efectiva y productiva, se hace necesario una preparación de todo aquel personal que interviene directa o indirectamente en el proceso docente educativo de los preescolares deficientes auditivos. Así por ejemplo el entrenamiento sistemático e intensivo de los métodos y procedimientos a seguir en la educación y socialización de estos niños es vital. Mediante el accionar multidisciplinario se enriquece y se desarrolla en los niños una competencia comunicativa bilingüe.

Las vías educacionales preescolares que son utilizadas en el sistema educacional cubano para los niños con deficientes auditivas no satisfacen la integración educativa. Las inconvenientes que estas ofrecen están dadas por el tiempo que se le dedica al uso de la lengua de señas, o del bimodalismo, poco dominio de la lengua de señas por parte de maestros y demás personal de la escuela y la familia lo que hace que se retarde el progreso intelectual y su estructuración lingüística. Se hace necesario para ello el estudio de la misma en las vías educacionales preescolares de la enseñanza general, dígase: circulo infantil y vías no institucionales en el que se desarrolla el niño.

La integración de estos niños en la Enseñanza General no pretende ser la solución mágica para resolver los problemas que enfrenta hoy día la enseñanza especial de las niñas y niños con deficiencias auditivas. Sin embargo esto crea condiciones más favorables de desarrollo social, y estimulación del bilingüismo lo que repercute en la rápida asimilación de los contenidos escolares.

Las deficiencias que existen en la efectividad y el éxito de la integración educativa pueden paliarse, si se tiene en cuenta que al lograrse en los niños con deficiencias auditivas la integración educativa a partir del grado preescolar facilita la adaptación del niño a la escuela, se favorece la interacción familiar, se propicia el desarrollo bilingüe desde edades tempranas.

La sociedad cubana y en particular el sistema educacional, cuenta con una enseñanza con calidad material, humana y profesional que ofrece condiciones favorables para brindar a este tipo de niños un medio mas normalizado. La escuela debe orientarse a un nuevo cambio a partir de la búsqueda de formas de organización, formas de comprender y asimilar una diversidad de alumnado no dirigido a la discapacidad, sino a las potencialidades de cada uno de ellos.

CONCLUSIONES
- Las posiciones axiológicas actuales respecto a la diversidad humana, amplían la población escolar que se beneficia de la educación especial, necesaria para alcanzar elevados niveles en su desarrollo.

- El concepto de Necesidades Educativas Especiales redefine las concepciones tradicionales acerca de la educación de las personas con deficiencias auditivas. Ello demanda de una nueva denominación y consiguiente definición que en esta investigación se asume la siguiente: Necesidades Educativas Especiales Comunicativas, Necesidades Educativas Especiales en Entrenamiento Auditivo, Necesidades Educativas Especiales en Códigos Lingüísticos.

- La integración educativa de los preescolares y escolares con NEE para esta población, ha de tener en cuenta las dimensiones: clínica, psicológica, pedagógica y social, lo que permitirá definir el contexto idóneo en que debe orientarse la integración para cada uno.

- La integración educativa de los niños con deficiencias auditivas ha de iniciar a partir del grado preescolar, y en la modalidad que potencie en mayor medida competencia comunicativa desde una modalidad bilingüe. 

BIBLIOGRAFÍA
· Chernosova N. L.- Las Necesidades Educativas Especiales en escolares con trastornos severos en la comunicación. Estudios avanzados. Girona, Cienfuegos. 2003
· Colectivo de autores –Convocados por la diversidad- Editorial Pueblo y Educación. Cuba. 2002 
· Colectivo de autores- Problemática del sordo y su influencia en la educación. Cuaderno de investigación 6- Argentina. 1990
· Colectivo de autores. Educación Especial e integración escolar y social en Cuba(1)Madrid. España.1999
· Herrera C.¿Tu hijo oye bien - Editorial Pueblo y Educación. Cuba.1992. 
· JIMÉNEZ MARTÍNEZ PACO Y VILÁ SUÑÉ MONSERRAT, De educación especial a educación en la diversidad, Ed Aljibe, España .1999, 
· Paparella M. M- Otorrinolaringología. Ciencias básicas y disciplinas afines. Editorial Científico- Técnica. Cuba. 1983
· PUIGDELLÍVOL IGNASI, La educación especial en la escuela integrada, Ed. Graó, España, 1998
· PUIGDELLÍVOL IGNASI, Programación de aula y adecuación curricular, Ed. Graó, España, 1992
· Vigotsky S. L. –Obras Completas- tomo 5 Editorial pueblo y Educación Cuba. 1989.
· Voinova A.- Curso de Lingüística. Editorial Pueblo y Educación. Cuba– 1985. 

AUTORA: 
Lic. Kenia Noguera Núñez.
Titulo académico: Licenciada en Educación, especialización Logopedia

Institución en la que trabaja: Instituto del Superior Pedagógico José de la Luz y Caballero, Holguín. Facultad Educación Infantil. Departamento Educación Especial. Pertenece al proyecto investigativo sobre integración educativa. Realiza estudios doctórales en el tema de integración educativa en niños con deficiencias auditivas.

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Propuesta didáctica del sistema de habilidades para el aprendizaje del Microsoft Word y Power Point en los niños y niñas del 6 grado a través de la asignatura de Computación
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